Entriamo in classe con una spiegazione preparata, un testo da leggere, un’attività da svolgere e magari una verifica già pensata. Poi incontriamo la classe reale.

C’è chi comprende subito attraverso le parole, chi ha bisogno di vedere un esempio, chi riesce a spiegare perfettamente un concetto a voce ma si blocca davanti a una pagina scritta. C’è chi partecipa se può fare, costruire, discutere; chi ha bisogno di più tempo; chi possiede conoscenze molto avanzate e chi, davanti allo stesso compito, incontra ostacoli che per altri quasi non esistono.

A quel punto cominciano spesso gli adattamenti: una consegna viene riscritta, un testo viene semplificato, si prepara una mappa, si concede una modalità diversa di risposta, si costruisce un materiale specifico per quell’alunno.

Sono interventi che possono essere necessari e molto importanti. Ma l’Universal Design for Learning ci invita a porci una domanda ancora precedente: quante di quelle barriere avremmo potuto prevedere già nel momento in cui abbiamo progettato la lezione?

È da questa domanda che parte questo percorso.

Dall’alunno che “non riesce” alla barriera che possiamo osservare

L’Universal Design for Learning (UDL) è un quadro di riferimento per la progettazione di ambienti ed esperienze di apprendimento accessibili, inclusive e allo stesso tempo sfidanti.

Uno dei cambiamenti più importanti che introduce riguarda proprio il modo in cui guardiamo alle difficoltà. Quando uno studente non riesce a partecipare a un’attività, comprendere un materiale o mostrare ciò che sa, siamo abituati a cercare innanzitutto la causa nell’alunno: nelle sue difficoltà, nelle sue caratteristiche, nelle competenze che ancora non possiede.

L’UDL non nega l’esistenza delle differenze individuali, naturalmente. Ci invita però a guardare anche dall’altra parte e a chiederci se una parte della difficoltà non sia prodotta dall’incontro tra quelle caratteristiche e un ambiente di apprendimento progettato in maniera troppo rigida.

Il punto di partenza diventa allora la variabilità.

Non esiste davvero una classe omogenea per la quale possiamo preparare una lezione standard e intervenire successivamente sugli studenti che se ne discostano. In ogni classe convivono modi diversi di prestare attenzione, comprendere, ricordare, partecipare, organizzarsi, utilizzare il linguaggio, affrontare una difficoltà ed esprimere ciò che si è appreso.

Progettare per la variabilità significa riconoscere questa realtà prima di entrare in classe.

Le Linee guida UDL organizzano questa progettazione intorno a tre grandi dimensioni: offrire molteplici possibilità di coinvolgimento, di rappresentazione e di azione ed espressione.

Non significa, però, preparare tutto in tre versioni. Né significa moltiplicare indiscriminatamente strumenti, materiali e attività.

Significa soprattutto capire che cosa vogliamo realmente insegnare e individuare quali elementi della nostra proposta potrebbero diventare barriere non necessarie.

Se, per esempio, l’obiettivo è comprendere le cause di un evento storico, la capacità di decodificare autonomamente un lungo testo scritto non deve necessariamente diventare l’unica strada per raggiungerlo. Alcuni studenti potranno utilizzare il testo, altri avranno bisogno anche di una linea del tempo, di immagini, di uno schema, di parole chiave o di una spiegazione orale.

Se invece stiamo lavorando proprio sulla capacità di comprendere autonomamente un testo scritto, quella componente appartiene all’obiettivo e non può semplicemente essere rimossa.

La domanda fondamentale diventa quindi: che cosa è essenziale per l’apprendimento e che cosa, invece, può essere reso più flessibile?

È questa distinzione a rendere l’UDL una prospettiva di progettazione, e non una raccolta di strumenti compensativi.

Non una didattica “speciale”

Parlare di UDL all’interno di un blog dedicato all’inclusione può far nascere facilmente un equivoco: pensare che si tratti di un modello rivolto soprattutto agli studenti con disabilità o con bisogni educativi speciali.

In realtà il ragionamento è quasi opposto.

Una progettazione che considera fin dall’inizio differenti possibilità di accesso alle informazioni, differenti forme di partecipazione e differenti modalità per elaborare ed esprimere ciò che si è appreso può eliminare alcune barriere prima che diventino un problema per il singolo studente.

Questo non significa che la personalizzazione o l’individualizzazione non siano più necessarie. Ci saranno sempre situazioni nelle quali un alunno avrà bisogno di supporti specifici, strumenti particolari, mediazioni più intense o obiettivi differenti.

L’UDL non promette una progettazione capace magicamente di rispondere a tutto.

Può però ridurre la necessità di costruire continuamente percorsi paralleli, perché una parte dell’accessibilità viene pensata già all’interno della proposta comune.

È una questione particolarmente importante anche nel lavoro dell’insegnante di sostegno. L’inclusione non può coincidere con la produzione continua di un materiale “diverso” che viaggia accanto a quello utilizzato dalla classe. Quando è possibile, dovrebbe incidere sulla progettazione condivisa, rendendola più leggibile, flessibile e accessibile a studenti differenti.

Prima la progettazione, poi gli strumenti

Quando si incontra l’UDL per la prima volta è facile cominciare subito a cercare strategie.

Video, immagini, mappe, sintesi vocale, attività cooperative, giochi, strumenti digitali, CAA, intelligenza artificiale.

Possono essere tutte risorse preziose. Nessuna, però, rende automaticamente una lezione progettata secondo l’UDL.

Prima dello strumento viene la domanda pedagogica.

Che cosa voglio che gli studenti apprendano? Quali elementi sono realmente indispensabili? Quali conoscenze pregresse sto dando per scontate? Dove potrebbero comparire delle barriere? Che cosa posso rendere flessibile senza perdere di vista l’obiettivo?

Solo successivamente possiamo decidere quali strumenti utilizzare.

Un’immagine accanto a un testo non rende necessariamente quel testo accessibile. Un video non garantisce comprensione solo perché utilizza un canale differente. Consentire agli studenti di scegliere fra molte attività non produce automaticamente autonomia. Preparare tre verifiche di difficoltà crescente non significa, da solo, applicare l’UDL.

L’attenzione deve rimanere sul rapporto tra obiettivo, barriera e possibilità offerte allo studente.

Ed è proprio questo rapporto che proveremo ad approfondire nelle diverse tappe del percorso.

Il percorso: dalla cornice teorica alla progettazione in classe

Questo primo articolo è il punto di partenza. Nei prossimi approfondimenti entreremo progressivamente nella progettazione UDL, cercando ogni volta di collegare i principi teorici alle situazioni che incontriamo realmente a scuola.

1. UDL: progettare per la variabilità

È l’articolo che stai leggendo e rappresenta la cornice dell’intero percorso. Partiamo dalla variabilità degli studenti, dal concetto di barriera e dal passaggio da una progettazione costruita intorno a un ipotetico alunno medio a una progettazione che prova fin dall’inizio a prevedere più possibilità di accesso, partecipazione e apprendimento.

2. I tre principi dell’UDL: coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione

Entreremo nel cuore del framework UDL per comprendere che cosa significano davvero i tre grandi principi e, soprattutto, che cosa possono cambiare nella pratica scolastica.

Non li leggeremo come tre categorie da imparare a memoria, ma come tre prospettive attraverso cui interrogare una stessa attività: come coinvolgo gli studenti? Come permetto loro di accedere alle informazioni? Come possono lavorare ed esprimere ciò che hanno imparato?

3. Dalle difficoltà alle barriere: cambiare lo sguardo sulla progettazione

Prima di cercare una soluzione bisogna capire dove si trova realmente il problema.

Un testo troppo denso, una consegna linguisticamente complessa, tempi eccessivamente rigidi, conoscenze pregresse date per scontate, un’unica modalità di risposta o un ambiente ricco di distrattori possono trasformarsi in barriere.

Impareremo quindi a osservare una proposta didattica cercando non soltanto ciò che l’alunno “non sa fare”, ma anche ciò che l’ambiente gli sta chiedendo di superare per poter apprendere.

4. Una lezione secondo l’UDL: dalla progettazione tradizionale alla progettazione flessibile

Qui entreremo concretamente in classe.

Partiremo da una normale lezione e proveremo a ripensarla passo dopo passo: definizione dell’obiettivo, analisi delle possibili barriere, scelta delle modalità di rappresentazione, possibilità di partecipazione, strumenti, supporti e modalità attraverso cui gli studenti potranno mostrare ciò che hanno appreso.

Non per costruire la “lezione UDL perfetta”, ma per rendere visibile il ragionamento che precede le scelte didattiche.

5. UDL non significa fare tutto per tutti

È probabilmente uno dei chiarimenti più importanti dell’intero percorso.

Progettare per la variabilità non significa offrire contemporaneamente qualsiasi possibilità a qualsiasi studente, né eliminare ogni difficoltà. Significa distinguere tra una difficoltà che appartiene realmente all’apprendimento e una barriera che abbiamo introdotto senza volerlo attraverso il modo in cui abbiamo costruito il compito.

Cercheremo anche di capire dove termina la progettazione universale e dove possono rendersi necessari personalizzazione, individualizzazione, accomodamenti e supporti specifici.

6. Materiali didattici accessibili: progettare oltre il testo

Testi, immagini, mappe, organizzatori grafici, audio, video, anticipatori, supporti lessicali, CAA, materiali manipolativi e strumenti digitali possono ampliare le possibilità di accesso ai contenuti.

Ma non basta utilizzare più linguaggi.

Vedremo come scegliere le rappresentazioni in funzione dell’obiettivo e come evitare il rischio opposto: costruire materiali così ricchi di informazioni, decorazioni e supporti da aumentare, anziché diminuire, il carico cognitivo.

7. Valutare secondo l’UDL: che cosa stiamo realmente misurando?

Anche una prova di verifica può contenere barriere che non hanno nulla a che vedere con la competenza che vogliamo valutare.

Una consegna difficile da decodificare, una quantità eccessiva di scrittura, tempi troppo rigidi o un’unica modalità di risposta possono influenzare il risultato.

Lavoreremo quindi su una domanda fondamentale: la difficoltà che sto osservando appartiene all’obiettivo che voglio valutare oppure alla modalità attraverso cui ho deciso di valutarlo?

8. UDL, metacognizione e autonomia: imparare a conoscere il proprio apprendimento

Offrire possibilità diverse non significa che sia sempre l’insegnante a decidere quale strada debba seguire ogni studente.

Progressivamente l’alunno può essere aiutato a riconoscere quali strategie funzionano, quando utilizzare uno strumento, come organizzare il proprio lavoro, come monitorare una difficoltà e come scegliere tra possibilità differenti.

Qui l’UDL incontrerà la didattica metacognitiva: non soltanto rendere l’ambiente più accessibile, ma aiutare gli studenti a diventare sempre più consapevoli e autonomi nel proprio modo di apprendere.

9. UDL e intelligenza artificiale: uno strumento per ampliare le possibilità

L’intelligenza artificiale può permetterci di produrre rapidamente versioni alternative di un testo, rappresentazioni visive, domande graduate, esempi, supporti linguistici, tracce audio e differenti modalità di esercitazione.

Proprio questa facilità, però, rende necessaria una progettazione ancora più consapevole.

Non partiremo quindi dalla domanda “che cosa può generare l’IA?”, ma da quella precedente: quale barriera sto cercando di ridurre e quale apprendimento voglio sostenere?

L’intelligenza artificiale potrà allora diventare uno strumento al servizio dell’UDL, e non una macchina per produrre indiscriminatamente materiali “facilitati”.

10. Progettare una UdA con l’UDL: dalla teoria alla pratica

L’ultima tappa riunirà il lavoro svolto lungo tutto il percorso.

Costruiremo una UdA osservandone le diverse fasi attraverso la lente dell’UDL: obiettivi, variabilità degli studenti, possibili barriere, modalità di coinvolgimento, rappresentazione dei contenuti, attività, strumenti, possibilità di azione ed espressione e valutazione.

L’obiettivo non sarà fornire un modello da copiare, ma mostrare come si ragiona quando l’accessibilità entra nella progettazione fin dall’inizio.

Una strada che comincia prima della difficoltà

Il filo che unirà tutti questi approfondimenti è, in fondo, uno solo.

Spostare l’inclusione un po’ più indietro nel tempo.

Non aspettare sempre che un alunno incontri una barriera per domandarci come aiutarlo a superarla, ma imparare a riconoscere quali ostacoli possiamo ridurre già mentre stiamo costruendo l’esperienza di apprendimento.

Non riusciremo a prevedere tutto e continueranno a esserci studenti che avranno bisogno di interventi fortemente personalizzati. L’UDL non elimina questa complessità e non pretende di farlo.

Ci chiede, però, di smettere di considerare la variabilità come qualcosa che compare dopo la progettazione.

Perché la variabilità era già lì.

E forse è proprio da lì che dovremmo cominciare a progettare.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Pensare all’UDL come a una metodologia riservata agli alunni con BES o disabilità.

• Confondere la flessibilità con la necessità di preparare moltissime versioni dello stesso materiale.

• Partire dagli strumenti prima di avere individuato obiettivi e possibili barriere.

• Credere che progettare per tutti significhi eliminare qualsiasi difficoltà.

• Pensare che l’UDL renda superflui personalizzazione e interventi individualizzati.

👉 Cosa ricordare

• La variabilità degli studenti è il punto di partenza della progettazione, non un’eccezione da gestire successivamente.

• L’UDL invita a osservare anche le barriere presenti nell’ambiente e nella proposta didattica.

• Coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione costituiscono le tre grandi dimensioni attraverso cui ripensare l’esperienza di apprendimento.

• Rendere flessibile una modalità non significa necessariamente modificare l’obiettivo.

• Una progettazione più accessibile per tutti può ridurre molte barriere, senza escludere gli interventi specifici di cui alcuni studenti continuano ad avere bisogno.

📚 Riferimenti essenziali

CAST (2024), Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0.

CAST, Universal Design for Learning, framework e risorse per la progettazione UDL.