Un alunno non riesce a completare un’attività. Un altro impiega molto più tempo dei compagni. Qualcuno comprende l’argomento durante la spiegazione, ma nella verifica sembra non sapere quasi nulla. Un altro ancora si distrae continuamente, evita di intervenire, non inizia il lavoro oppure abbandona il compito dopo pochi minuti.

Di fronte a situazioni come queste la domanda più immediata è spesso: che cosa non riesce a fare questo alunno?

È una domanda comprensibile e, in alcuni casi, necessaria. Conoscere le caratteristiche dello studente, le competenze già acquisite, le difficoltà, i bisogni e gli eventuali supporti di cui necessita è parte integrante del lavoro educativo.

L’Universal Design for Learning, però, ci invita ad aggiungere una seconda domanda:

che cosa, nella situazione che abbiamo progettato, sta rendendo più difficile a questo studente accedere all’apprendimento, partecipare o mostrare ciò che sa?

È un cambiamento apparentemente piccolo. In realtà modifica profondamente il punto da cui osserviamo la difficoltà.

Nel precedente articolo abbiamo incontrato i tre grandi principi dell’UDL — coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione — e li abbiamo utilizzati come tre prospettive attraverso cui leggere una situazione didattica. Ora possiamo compiere il passaggio successivo: utilizzare quelle prospettive per individuare le barriere.

Non per costruire una scuola nella quale nulla sia difficile, ma per distinguere le difficoltà che appartengono realmente all’apprendimento da quelle che derivano dal modo in cui abbiamo organizzato l’esperienza.

La difficoltà non è sempre una barriera

Imparare comporta necessariamente una certa dose di difficoltà.

Comprendere un concetto nuovo, costruire un ragionamento, leggere un testo complesso, risolvere un problema, argomentare una posizione, imparare a scrivere, suonare uno strumento o utilizzare una nuova strategia richiedono impegno. Una didattica inclusiva non dovrebbe eliminare questa dimensione.

L’UDL, infatti, non propone di rendere tutto più semplice. CAST definisce il framework come uno strumento per progettare esperienze di apprendimento accessibili e inclusive, ma anche sfidanti e significative. L’obiettivo è ridurre le barriere affinché tutti possano accedere a un apprendimento autentico, non sottrarre gli studenti alla complessità necessaria per imparare.

La distinzione è importante.

Se sto insegnando a individuare le informazioni implicite in un testo, una parte della difficoltà dovrà inevitabilmente riguardare la comprensione del testo. Se sto lavorando sul calcolo mentale, non posso eliminare completamente la richiesta di calcolare mentalmente. Se l’obiettivo è imparare a esporre oralmente un argomento davanti a un interlocutore, non posso sostituire sistematicamente l’esposizione con un elaborato scritto.

In questi casi la difficoltà è legata a ciò che vogliamo apprendere.

Ma immaginiamo che lo stesso testo utilizzato per lavorare sulle inferenze sia stampato con caratteri molto piccoli, abbia un’impaginazione fitta, contenga termini non necessari estremamente complessi e venga distribuito a uno studente con una difficoltà visiva senza possibilità di ingrandimento.

La comprensione inferenziale rimane l’obiettivo. La scarsa leggibilità della pagina no.

Oppure pensiamo a un alunno che conosce perfettamente le cause di un fenomeno storico, ma nella verifica deve produrre in venti minuti una lunga risposta manoscritta. Se l’obiettivo è valutare le conoscenze storiche e non la velocità di scrittura, è possibile che una parte della prestazione dipenda da una richiesta che non appartiene realmente a ciò che intendiamo misurare.

È nello spazio tra l’obiettivo e le richieste necessarie per raggiungerlo che possiamo iniziare a cercare le barriere.

Spostare lo sguardo dal deficit alla relazione con l’ambiente

Uno degli aspetti più significativi dell’UDL riguarda proprio il modo in cui viene interpretata la difficoltà.

Nelle Linee guida CAST l’attenzione non è concentrata sul “correggere” un presunto deficit dell’alunno, ma sul progettare ambienti ed esperienze in grado di ridurre gli ostacoli alla partecipazione e all’apprendimento. Nei criteri elaborati da CAST per l’implementazione dell’UDL viene espresso in maniera molto chiara un principio: le barriere devono essere cercate nel design dell’ambiente o dell’esperienza, non collocate semplicemente dentro chi apprende.

Questo non significa negare una disabilità, una difficoltà specifica, una compromissione sensoriale o una fragilità nelle funzioni esecutive. Significa evitare che la descrizione della persona diventi automaticamente la spiegazione di tutto ciò che accade.

Dire, per esempio, che un alunno “non riesce perché è dislessico” ci fornisce un’informazione molto meno utile alla progettazione rispetto al domandarci quale caratteristica concreta del compito sta interferendo con l’accesso all’apprendimento.

È la quantità di testo? La decodifica? Il lessico? La disposizione delle informazioni sulla pagina? La necessità di leggere rapidamente? La contemporanea richiesta di leggere e prendere appunti? Oppure la difficoltà compare soltanto quando la comprensione viene verificata attraverso una modalità particolare?

Domande di questo tipo non cancellano le caratteristiche individuali. Le mettono in relazione con l’ambiente.

Ed è questa relazione a diventare pedagogicamente interessante, perché è proprio lì che l’insegnante può intervenire.

Una barriera per chi?

Una delle difficoltà nel parlare di barriere è che tendiamo a immaginarle come caratteristiche oggettive e stabili di un materiale o di un’attività.

Ma una stessa situazione può essere accessibile per uno studente e molto difficile per un altro.

Un testo scritto non è, in sé, una barriera. Può diventarlo quando rappresenta l’unico modo per accedere a un contenuto e la capacità di decodificarlo non costituisce l’obiettivo della lezione.

Un’attività di gruppo non è necessariamente inclusiva. Può sostenere la partecipazione di alcuni studenti e rendere estremamente difficile quella di altri, per esempio quando richiede continui scambi verbali non strutturati, un’elevata tolleranza al rumore, una rapida negoziazione sociale o ruoli mai esplicitati.

Una spiegazione orale può essere molto efficace per alcuni e diventare difficilmente recuperabile per chi necessita di tempi più lunghi di elaborazione, ha difficoltà attentive o non dispone di alcun supporto che permetta di ricostruirne successivamente i passaggi.

Perfino la possibilità di scegliere, che nell’UDL può rappresentare un importante strumento per sostenere autonomia e coinvolgimento, può trasformarsi in un ostacolo quando le opzioni sono troppe, poco chiare o proposte a uno studente che non possiede ancora le strategie necessarie per valutarle.

Per questo non possiamo costruire un elenco definitivo delle “barriere UDL”.

La domanda non è: questo strumento è accessibile o non accessibile?

La domanda è piuttosto: in relazione a questo obiettivo, a questa attività e alla variabilità che posso prevedere nel mio gruppo, dove potrebbero emergere ostacoli non necessari?

Le barriere possono essere nei materiali

Alcune barriere sono relativamente facili da riconoscere perché riguardano direttamente il modo in cui presentiamo le informazioni.

Pensiamo a un testo molto denso, a una pagina con scarsa leggibilità, a un video privo di sottotitoli, a un’immagine indispensabile alla comprensione che non viene descritta, a una carta geografica in cui le informazioni dipendono esclusivamente dal colore, a una spiegazione contenente numerosi termini nuovi non anticipati.

Le Linee guida UDL sottolineano la necessità di rendere le informazioni essenziali percepibili attraverso modalità accessibili e flessibili, non soltanto per gli studenti con disabilità sensoriali, ma perché la possibilità di accedere alle informazioni in forme differenti può sostenere molti apprendenti.

Tuttavia, anche qui è necessario evitare automatismi.

Aggiungere immagini a un testo non significa automaticamente aver rimosso una barriera. Un’immagine decorativa può non aiutare affatto la comprensione. Dieci immagini possono risultare più distraenti di una sola rappresentazione accuratamente scelta. Una mappa concettuale molto complessa può richiedere competenze di lettura della mappa che lo studente ancora non possiede.

L’accessibilità, quindi, non coincide con l’accumulo di supporti.

Richiede di chiedersi quale informazione deve diventare più chiaramente percepibile e quale supporto può realmente facilitare la costruzione del significato.

Le barriere possono essere nel linguaggio e nelle consegne

A volte il contenuto disciplinare è perfettamente accessibile, ma il modo in cui viene formulata la richiesta lo rende molto più difficile.

Una consegna può contenere periodi lunghi, più azioni contemporaneamente, impliciti che l’insegnante considera ovvi o parole che non appartengono al sapere che si vuole valutare.

Pensiamo a una domanda di scienze:

Illustra in maniera esaustiva le conseguenze riconducibili all’alterazione dell’equilibrio dell’ecosistema preso precedentemente in esame.

Potremmo scoprire che alcuni studenti conoscono perfettamente il concetto, ma faticano prima ancora a comprendere ciò che viene loro chiesto.

Se il nostro obiettivo non è valutare la comprensione di quel registro linguistico, la complessità della consegna rischia di diventare una variabile estranea all’apprendimento che ci interessa osservare.

Rendere più chiara una consegna non significa necessariamente semplificare il contenuto disciplinare.

Possiamo chiedere di affrontare un problema complesso utilizzando un linguaggio trasparente.

Questa distinzione è essenziale perché, nella pratica scolastica, accessibilità e abbassamento delle aspettative vengono ancora troppo facilmente confusi.

Le barriere possono essere nei tempi e nell’organizzazione

Anche il tempo è una componente della progettazione.

Una scansione eccessivamente rapida, cambi di attività non anticipati, tempi identici per qualsiasi tipo di compito o richieste che presuppongono una gestione autonoma di molti passaggi possono interferire significativamente con la partecipazione di alcuni studenti.

Le Linee guida CAST suggeriscono, per esempio, di considerare la flessibilità nei tempi, nel ritmo e nella durata delle attività, così come la prevedibilità delle transizioni e la possibilità di utilizzare segnali, calendari, timer visivi e anticipazioni quando possono sostenere l’accesso e il coinvolgimento.

Immaginiamo un’attività apparentemente semplice: leggere una pagina, individuare le informazioni principali, riportarle in uno schema, confrontarsi con il compagno e preparare una breve restituzione orale.

Per alcuni studenti si tratta di una sequenza facilmente gestibile.

Per altri il problema potrebbe non essere nessuna delle singole operazioni, ma il doverle pianificare tutte contemporaneamente.

Se rendiamo visibili i passaggi, indichiamo un ordine, forniamo un riferimento temporale o predisponiamo uno schema iniziale, non stiamo necessariamente facilitando il contenuto. Stiamo intervenendo sull’organizzazione del compito.

E questo può fare una differenza enorme.

Le barriere possono essere nelle modalità di risposta

Molte attività scolastiche contengono richieste che abbiamo imparato a considerare naturali proprio perché fanno parte da sempre della scuola.

Copiare dalla lavagna. Scrivere a mano. Alzare la mano e rispondere oralmente. Compilare una scheda. Esporre davanti all’intera classe. Utilizzare un mouse. Spostarsi tra i banchi. Costruire un cartellone.

Ma nessuna di queste modalità è automaticamente indispensabile all’apprendimento.

CAST invita a progettare materiali e ambienti che consentano differenti modalità di interazione, navigazione e risposta, osservando come requisiti rigidi relativi al movimento, all’utilizzo di strumenti o alle modalità fisiche di interazione possano creare barriere per alcuni studenti.

La domanda, ancora una volta, riguarda l’obiettivo.

Se voglio verificare che uno studente sappia riconoscere i mammiferi, devo necessariamente chiedergli di scriverne a mano i nomi?

Se sto insegnando la grafia, naturalmente la risposta cambia.

L’UDL non prescrive quindi di sostituire sempre una modalità con un’altra. Chiede di evitare che una modalità accidentale rispetto all’obiettivo diventi il vero ostacolo da superare.

Le barriere possono essere nell’ambiente sociale ed emotivo

Non tutte le barriere sono visibili su una scheda.

La possibilità di apprendere dipende anche dal contesto nel quale l’attività viene proposta.

Una richiesta di leggere ad alta voce senza possibilità di preparazione può essere vissuta con naturalezza da alcuni studenti e con forte esposizione da altri. Una competizione può aumentare il coinvolgimento di qualcuno e paralizzare chi vive intensamente il confronto. Un ambiente rumoroso può essere tollerabile per molti e estremamente difficile da gestire per chi presenta particolari sensibilità sensoriali o attentive.

Nelle Linee guida 3.0 questa dimensione è particolarmente evidente. CAST richiama, tra gli altri aspetti, la necessità di considerare minacce, distrazioni, richieste sociali, senso di appartenenza e condizioni che permettono agli studenti di sentirsi realmente parte della comunità di apprendimento.

Una progettazione inclusiva, quindi, non può occuparsi soltanto del materiale.

Anche chi può parlare, chi viene ascoltato, chi può sbagliare senza sentirsi esposto, chi trova il proprio punto di vista rappresentato e quali forme di partecipazione vengono considerate valide fanno parte dell’ambiente di apprendimento.

È uno degli ampliamenti importanti delle Linee guida UDL 3.0, che pongono maggiore attenzione anche alle barriere connesse ai bias e ai sistemi di esclusione e considerano identità, culture e prospettive parte della variabilità degli studenti.

La barriera, dunque, non è sempre un carattere troppo piccolo o una consegna difficile.

A volte è anche una possibilità di partecipazione che non abbiamo previsto.

Le barriere possono essere nella valutazione

Questo punto meriterà un articolo specifico più avanti nel percorso, ma è impossibile non anticiparlo.

La valutazione è uno dei luoghi nei quali diventa particolarmente evidente la differenza tra ciò che vogliamo osservare e il modo attraverso cui abbiamo deciso di osservarlo.

Supponiamo che l’obiettivo sia verificare se uno studente abbia compreso il funzionamento dell’apparato respiratorio. Prepariamo una prova composta quasi esclusivamente da domande aperte molto lunghe.

Il risultato finale dipenderà soltanto dalla conoscenza dell’apparato respiratorio?

Probabilmente no.

Entreranno in gioco la comprensione delle consegne, la capacità di organizzare un testo, la correttezza ortografica, la velocità di scrittura, la memoria di lavoro, la capacità di gestire lo spazio della pagina e forse molte altre competenze.

Alcune potrebbero essere rilevanti. Altre no.

Non significa che una domanda aperta sia una cattiva modalità di valutazione. Significa che dobbiamo sapere che cosa stiamo facendo entrare nella prova insieme all’obiettivo che intendiamo misurare.

Questa domanda tornerà quando affronteremo specificamente la valutazione secondo l’UDL.

Dalla descrizione dell’alunno alla descrizione della barriera

Cambiare lo sguardo modifica anche il linguaggio che utilizziamo.

“Non mantiene l’attenzione.”

“Non sa organizzarsi.”

“Non comprende le consegne.”

“Non partecipa.”

Sono osservazioni che possono descrivere qualcosa di reale, ma rimangono centrate esclusivamente sullo studente.

Per progettare, abbiamo bisogno di fare un passaggio ulteriore.

Quando perde l’attenzione?

Durante una spiegazione molto lunga? Quando deve ascoltare e prendere appunti contemporaneamente? In presenza di molti stimoli visivi? Durante le transizioni?

Quando non riesce a organizzarsi?

Quando il compito contiene molti passaggi non esplicitati? Quando deve stabilire autonomamente le priorità? Quando deve gestire contemporaneamente materiali differenti?

Quali consegne non comprende?

Quelle contenenti lessico disciplinare? Quelle con più richieste? Quelle esclusivamente orali? Quelle in cui alcuni passaggi rimangono impliciti?

Quando non partecipa?

Nel grande gruppo? Nelle attività poco prevedibili? Nelle situazioni competitive? Quando deve intervenire pubblicamente? Quando non comprende lo scopo dell’attività?

Non stiamo cercando una spiegazione per colpevolizzare la progettazione.

Stiamo cercando informazioni utilizzabili.

Dire che un alunno è disattento ci offre poche indicazioni operative. Comprendere che perde sistematicamente il filo quando una spiegazione orale supera un certo grado di densità e non dispone di riferimenti visivi ci permette invece di formulare ipotesi, intervenire e osservare che cosa cambia.

L’UDL è anche questo: trasformare un giudizio generale sullo studente in una domanda sul rapporto tra studente, obiettivo e ambiente.

Prima di modificare, chiedersi che cosa è essenziale

Arriviamo così a una delle domande più importanti dell’intero percorso.

Di fronte a una barriera, la prima reazione può essere quella di aggiungere immediatamente uno strumento: una mappa, un video, un testo semplificato, un tempo aggiuntivo, un supporto digitale.

Ma prima di decidere come intervenire dobbiamo sapere che cosa non possiamo perdere.

Se togliessimo quella richiesta, l’obiettivo rimarrebbe intatto?

Se permettessimo una modalità differente di risposta, continueremmo a osservare la stessa competenza?

Se rendessimo più trasparente il linguaggio della consegna, abbasseremmo davvero la complessità cognitiva del compito oppure elimineremmo soltanto un ostacolo linguistico non necessario?

Se predisponessimo uno schema per organizzare le fasi di lavoro, staremmo sostituendo la competenza che vogliamo insegnare oppure permettendo allo studente di concentrarsi meglio su di essa?

Non sempre la risposta sarà la stessa.

Ed è proprio per questo che il framework UDL non può essere utilizzato come una checklist. CAST stesso sottolinea che le Linee guida non costituiscono una prescrizione da applicare integralmente, ma un insieme di indicazioni da selezionare in relazione agli obiettivi specifici di apprendimento e al contesto.

La progettazione comincia quindi molto prima della scelta dello strumento.

Comincia dalla capacità di distinguere l’essenziale dall’accidentale.

Non possiamo prevedere ogni barriera

Progettare in anticipo non significa conoscere perfettamente ciò che accadrà.

Possiamo anticipare alcune forme di variabilità perché sappiamo che sono normalmente presenti in qualsiasi gruppo. Possiamo conoscere bene i nostri studenti e prevedere alcuni ostacoli. Possiamo osservare criticamente un materiale o un’attività e riconoscere richieste potenzialmente problematiche.

Ma una barriera può emergere soltanto quando la proposta incontra gli studenti reali.

Questo rende la progettazione UDL necessariamente iterativa.

Si progetta, si osserva, si raccolgono informazioni, si modifica.

CAST include proprio il carattere iterativo e guidato dai dati tra i concetti trasversali dell’implementazione dell’UDL: osservare ciò che accade nell’esperienza di apprendimento permette di migliorare progressivamente il design.

Anche l’errore dell’insegnante, allora, cambia significato.

Non dobbiamo riuscire a prevedere tutto al primo tentativo. Dobbiamo diventare capaci di riconoscere ciò che non ha funzionato e domandarci se la difficoltà osservata ci sta dicendo qualcosa non soltanto sullo studente, ma anche sulla proposta.

Una piccola lente per osservare una lezione

Prima di modificare un’attività può essere utile provare a guardarla attraverso poche domande.

Qual è l’apprendimento essenziale?

È la domanda da cui dipendono tutte le altre. Se non sappiamo esattamente che cosa vogliamo far apprendere, diventa difficile distinguere una sfida necessaria da una barriera accidentale.

Che cosa deve fare concretamente lo studente per raggiungere o mostrare quell’apprendimento?

Leggere? Ascoltare? Scrivere? Ricordare una sequenza? Gestire materiali? Esporsi davanti al gruppo? Selezionare informazioni? Organizzare autonomamente molti passaggi?

Quali di queste richieste appartengono davvero all’obiettivo?

Alcune saranno indispensabili. Altre saranno semplicemente il modo in cui abbiamo scelto di costruire l’attività.

Per chi potrebbero diventare una barriera?

Non occorre pensare soltanto alle certificazioni. Variabilità attentiva, linguistica, culturale, sensoriale, motoria, emotiva, cognitiva e nelle funzioni esecutive attraversa qualsiasi classe. CAST invita infatti a progettare considerando la persona nella sua interezza e le molte dimensioni della variabilità.

Possiamo modificare qualcosa senza perdere l’obiettivo?

È soltanto a questo punto che ha senso cercare le alternative.

E proprio da questa domanda partiremo nella tappa successiva.

Dalla barriera alla progettazione

Siamo partiti, nel primo articolo, dalla variabilità.

Nel secondo abbiamo utilizzato i tre principi UDL per osservare l’esperienza di apprendimento da prospettive differenti.

Ora abbiamo aggiunto un altro elemento: la barriera.

Il passaggio successivo sarà mettere insieme questi pezzi e provare a progettare.

Nel prossimo articolo, “Una lezione secondo l’UDL: dalla progettazione tradizionale alla progettazione flessibile”, partiremo da una situazione didattica concreta e la attraverseremo passo dopo passo.

Definiremo innanzitutto l’obiettivo, osserveremo le richieste implicite nella proposta, individueremo alcune possibili barriere e utilizzeremo coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione per decidere dove introdurre flessibilità e supporti.

Non per costruire una lezione piena di strumenti.

Ma per vedere che cosa accade quando, invece di domandarci alla fine “come posso adattare questa attività per chi non riesce?”, cominciamo a chiederci prima:

“Come posso progettarla perché il maggior numero possibile di studenti possa lavorare davvero sull’obiettivo?”

È probabilmente questo uno dei cambiamenti più profondi introdotti dall’UDL.

Non smettere di osservare gli studenti.

Imparare a osservare, insieme a loro, anche ciò che abbiamo progettato.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Interpretare qualsiasi difficoltà incontrata dallo studente come una barriera da eliminare.

• Collocare automaticamente il problema dentro l’alunno senza osservare le caratteristiche dell’ambiente, del compito e dei materiali.

• Confondere accessibilità e abbassamento degli obiettivi.

• Aggiungere strumenti e supporti prima di avere chiarito quale barriera dovrebbero ridurre.

• Considerare automaticamente accessibili modalità tradizionali come testo scritto, risposta orale, lavoro di gruppo o scrittura a mano.

• Pensare che una progettazione UDL debba riuscire a prevedere ogni possibile barriera fin dal primo momento.

👉 Cosa ricordare

• L’apprendimento può e deve mantenere una componente di sfida: l’UDL cerca di ridurre le difficoltà che non appartengono all’obiettivo.

• Una barriera emerge nel rapporto tra le caratteristiche della proposta e la variabilità degli studenti.

• Materiali, linguaggio, tempi, organizzazione, ambiente, modalità di risposta e valutazione possono tutti introdurre ostacoli non necessari.

• Prima di modificare un’attività è necessario distinguere ciò che è essenziale rispetto all’obiettivo da ciò che può essere reso flessibile.

• Osservare quando, dove e in quali condizioni compare una difficoltà fornisce informazioni più utili alla progettazione rispetto a una descrizione generale dell’alunno.

• La progettazione UDL è un processo iterativo: si anticipano le barriere possibili, si osservano quelle che emergono e si modifica progressivamente l’ambiente.

📚 Riferimenti essenziali

CAST (2024), CAST Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0.

CAST (2024), Frequently Asked Questions – CAST UDL Guidelines, in particolare le indicazioni relative alla progettazione proattiva, alla riduzione delle barriere e all’utilizzo delle Linee guida in relazione agli specifici obiettivi di apprendimento.

CAST, Schoolwide Implementation Criteria, criteri relativi alla variabilità degli studenti, alla riduzione delle barriere nell’ambiente e alla progettazione iterativa.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014), Universal Design for Learning: Theory and Practice, CAST Professional Publishing.