Nel precedente articolo abbiamo provato a riprogettare una normale lezione attraverso la prospettiva dell’Universal Design for Learning. Siamo partiti dall’obiettivo, abbiamo individuato alcune possibili barriere e abbiamo introdotto differenti possibilità di coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione.

A quel punto, però, emerge quasi inevitabilmente una domanda. Se l’UDL invita a progettare per la variabilità e a offrire molteplici possibilità, dobbiamo rendere tutto disponibile a tutti?

Tutti devono poter scegliere sempre se leggere, ascoltare o guardare un video? Ogni studente deve poter decidere se lavorare individualmente o in gruppo? Una verifica deve necessariamente consentire una risposta scritta, orale, grafica o digitale? Se una mappa è utile a uno studente, dobbiamo fornirla automaticamente all’intera classe? E se predisponiamo molti supporti, non rischiamo di ridurre progressivamente le richieste fino a rendere l’apprendimento meno sfidante?

Sono interrogativi importanti, perché toccano uno dei fraintendimenti più frequenti dell’Universal Design for Learning: confondere flessibilità con assenza di criteri.

L’UDL non propone una scuola nella quale ciascuno fa ciò che preferisce, nel modo che preferisce e nel momento che preferisce.

Propone una progettazione nella quale le rigidità non necessarie vengono ridotte, mantenendo però chiari gli obiettivi, significativo il livello di sfida e intenzionali le decisioni dell’insegnante.

“Universale”, quindi, non significa fare tutto per tutti.

Significa progettare pensando fin dall’inizio che una sola strada difficilmente sarà adeguata a tutte le persone che dovranno percorrerla.

Universale non significa uguale

La parola Universal può trarre in inganno.

Potremmo interpretarla come la ricerca di una soluzione unica capace di funzionare allo stesso modo per tutti. Ma sarebbe quasi il contrario del principio da cui nasce l’UDL.

CAST parte proprio dal riconoscimento della variabilità degli apprendenti: non esiste uno studente medio intorno al quale costruire l’esperienza didattica. Per questo il framework invita a definire obiettivi chiari, anticipare le possibili barriere e predisporre possibilità significative attraverso cui studenti differenti possano accedere e partecipare all’apprendimento.

Una progettazione universale non è dunque una progettazione identica.

Pensiamo a un testo digitale che consenta di modificare la dimensione dei caratteri. Il contenuto può essere comune, mentre la modalità attraverso cui viene visualizzato può cambiare. Uno studente utilizzerà una dimensione standard, un altro ingrandirà il testo. La possibilità di personalizzare la visualizzazione è incorporata nel materiale senza che sia necessario produrre due testi differenti. CAST indica proprio la personalizzazione di elementi quali dimensioni, spaziatura, contrasto e disposizione delle informazioni come una possibilità per aumentare la chiarezza percettiva per una maggiore varietà di studenti.

Lo stesso ragionamento può essere applicato a molti aspetti della didattica. L’obiettivo può essere comune mentre variano alcuni supporti. Il contenuto essenziale può essere condiviso mentre differiscono le modalità attraverso cui vi si accede. L’attività può appartenere all’intera classe mentre il livello di scaffolding non è necessariamente uguale. La possibilità di scelta può essere presente per tutti senza che tutti compiano la stessa scelta.

Equità, in questo senso, non coincide con identicità.

Una base comune sufficientemente flessibile

Una delle potenzialità più interessanti dell’UDL consiste nella possibilità di spostare parte dell’accessibilità dall’intervento successivo alla progettazione iniziale.

Se sappiamo che in una classe alcuni studenti potranno incontrare difficoltà nella comprensione di un lessico disciplinare nuovo, possiamo anticipare le parole fondamentali per tutti.

Se una consegna contiene diversi passaggi, possiamo renderli visibili senza aspettare che qualcuno si perda.

Se il contenuto di un video è essenziale, possiamo scegliere fin dall’inizio un video con sottotitoli invece di aggiungerli soltanto quando scopriamo che uno studente ne ha bisogno.

Se vogliamo che gli studenti comprendano una relazione complessa, possiamo accompagnare il testo con una rappresentazione visiva pertinente.

Questi interventi non richiedono necessariamente di individuare in anticipo chi ne farà uso.

Costruiscono una base comune più accessibile.

In molti casi questo permette anche di ridurre una dinamica molto conosciuta nella scuola: preparare prima il materiale “per la classe” e poi costruire, separatamente, il materiale “per l’alunno”.

Non significa che questa seconda operazione non sarà più necessaria.

Significa cercare di capire quanto possiamo rendere accessibile già nella progettazione comune, prima di ricorrere a un adattamento individuale.

CAST descrive l’UDL proprio come un processo intenzionale e proattivo attraverso cui obiettivi, valutazione, metodi, materiali e ambiente vengono progettati considerando la variabilità degli studenti e riducendo le barriere prevedibili.

La parola importante è prevedibili.

Non tutto può essere anticipato e non tutto può essere reso universale.

Non ogni bisogno può essere soddisfatto dalla progettazione comune

Immaginiamo uno studente che utilizzi un sistema di comunicazione aumentativa e alternativa.

La presenza di immagini, schemi, parole chiave e supporti visivi nella proposta comune può certamente rendere l’ambiente più accessibile. Ma il suo sistema comunicativo personale non può essere sostituito da una generica progettazione visiva per la classe.

Oppure pensiamo a una persona che utilizzi una specifica tecnologia assistiva per interagire con un dispositivo. Possiamo e dobbiamo scegliere ambienti digitali compatibili e accessibili, ma continuerà a esistere un bisogno tecnologico individuale.

Le stesse Linee guida CAST, mentre invitano a rendere flessibili le modalità di interazione, dedicano attenzione specifica all’accesso alle tecnologie assistive e ricordano che molti studenti con disabilità utilizzano regolarmente strumenti individualizzati per navigare, interagire e comunicare.

Questo chiarisce un punto fondamentale:

UDL e supporto individuale non sono alternative.

La progettazione universale prova a ridurre le barriere che possono essere anticipate per una pluralità di apprendenti. L’intervento specifico risponde a ciò che rimane specifico. Una scuola inclusiva ha bisogno di entrambi.

Tre livelli che possono convivere nella stessa classe

Senza trasformarli in categorie rigide, può essere utile immaginare tre livelli che spesso convivono nella stessa esperienza didattica.

Il primo è rappresentato da ciò che possiamo progettare fin dall’inizio per rendere l’ambiente comune più accessibile.

Obiettivi espliciti, consegne chiare, materiali leggibili, rappresentazioni differenti ma coordinate, anticipazione del lessico, possibilità significative di scelta, organizzazione visibile delle attività, feedback durante il percorso e flessibilità nei mezzi quando questi non coincidono con l’obiettivo possono essere incorporati nella progettazione ordinaria.

Un secondo livello riguarda supporti che non servono necessariamente a tutti nello stesso momento o con la stessa intensità.

Una scaletta per l’esposizione, una tabella, una mappa parzialmente costruita, un modello, un timer visivo, una checklist, un glossario o un supporto alla pianificazione possono essere disponibili nell’ambiente, ma utilizzati soltanto da chi ne ha bisogno o nel momento in cui risultano utili.

Il terzo livello riguarda ciò che richiede un intervento realmente specifico: una tecnologia assistiva, una modalità comunicativa individuale, particolari mediazioni, tempi e condizioni specifiche, un lavoro sistematico su determinati prerequisiti oppure, quando previsto dal percorso educativo dello studente, obiettivi differenti.

I tre livelli non si escludono.

Un alunno può partecipare alla stessa attività della classe, utilizzare alcuni supporti disponibili nell’ambiente comune e avere contemporaneamente bisogno di un ulteriore intervento individuale.

È forse proprio questa sovrapposizione a permetterci di superare una contrapposizione poco utile tra “didattica per tutti” e “didattica speciale”.

Se uno strumento è utile a uno, dobbiamo darlo a tutti?

Anche questa domanda non ha una risposta automatica.

In alcuni casi può essere utile rendere un supporto disponibile all’intera classe.

Una scaletta che chiarisce le fasi di un compito, per esempio, può sostenere lo studente con maggiori difficoltà organizzative e contemporaneamente aiutare molti altri a lavorare con maggiore autonomia.

Un glossario disciplinare può risultare indispensabile per qualcuno e semplicemente utile per altri.

La possibilità di riascoltare un testo può essere necessaria per uno studente e utilizzata occasionalmente da un compagno.

Quando un supporto è coerente con l’obiettivo, non altera ciò che vogliamo insegnare e può risultare utile a più studenti, incorporarlo nella proposta comune può ridurre anche la necessità di evidenziare continuamente chi ha diritto a utilizzarlo e chi no.

Ma questo non significa che qualsiasi strumento specifico debba essere automaticamente distribuito a tutti.

Alcuni supporti possono essere inutili, distraenti o perfino controproducenti per chi non ne ha bisogno. Altri appartengono a un percorso individuale preciso. Altri ancora sostituiscono una competenza che in quel momento stiamo cercando di sviluppare.

La domanda non dovrebbe quindi essere:

“Se lo do a lui, devo darlo a tutti?”

ma:

“Quale funzione svolge questo strumento e per chi è necessario o utile rispetto all’obiettivo che stiamo perseguendo?”

L’equità non richiede che ogni studente riceva esattamente gli stessi strumenti.

Richiede che ciascuno possa partecipare realmente all’esperienza di apprendimento.

Dare possibilità non significa lasciare ogni decisione allo studente

Un altro equivoco riguarda la scelta.

Le Linee guida UDL attribuiscono grande importanza all’autonomia e alla possibilità di offrire scelte autentiche e coerenti con gli obiettivi. Ma CAST sottolinea anche che non basta offrire una scelta: persone differenti preferiscono quantità e tipi differenti di opzioni e le possibilità devono essere progettate in modo che sostengano realmente l’apprendimento.

Questo significa che una domanda come:

“Come vuoi fare questa attività?”

può essere troppo ampia per uno studente che non possiede ancora strategie sufficienti per scegliere.

Potremmo invece proporre due modalità pertinenti e accompagnarlo a riflettere:

“Puoi utilizzare la scaletta mentre esponi oppure provare senza e tenerla accanto per consultarla se ti serve. Quale pensi possa aiutarti oggi?”

La scelta diventa così anche un’occasione metacognitiva.

In altri momenti, però, sarà l’insegnante a stabilire la modalità.

Se l’obiettivo della lezione è esercitare l’esposizione orale, non sarà possibile scegliere sempre di consegnare un testo scritto. Se stiamo sviluppando la capacità di collaborare, non potremo consentire sistematicamente il lavoro individuale per evitare ogni difficoltà relazionale. Se vogliamo consolidare una strategia nuova, potremo richiedere a tutti di sperimentarla prima di decidere se e quando utilizzarla autonomamente.

Autonomia non significa assenza di guida.

Una delle finalità esplicite dell’UDL 3.0 è proprio lo sviluppo dell’agency del discente: una capacità intenzionale, riflessiva e strategica di agire nel proprio apprendimento. Per arrivarci, però, sono necessari esperienza, feedback, accompagnamento e progressiva capacità di prendere decisioni.

Anche il supporto deve essere calibrato

“Fare tutto per tutti” può assumere anche una forma meno evidente: offrire talmente tanti aiuti da impedire allo studente di sperimentare la difficoltà necessaria per imparare.

Un compito accessibile non è un compito privo di sfida. CAST associa esplicitamente la progettazione UDL alla possibilità per tutti gli studenti di partecipare a opportunità di apprendimento significative e sfidanti e invita a calibrare insieme livello di sfida e supporto.

Pensiamo a uno studente che stia imparando a organizzare autonomamente un testo. All’inizio potrebbe avere bisogno di una struttura già predisposta, di domande guida e di un esempio. Successivamente potremmo togliere alcune domande. Poi lasciare soltanto la struttura. Infine chiedergli di costruirla autonomamente.

Se continuassimo a consegnargli indefinitamente il modello completo, il supporto che inizialmente gli permetteva di partecipare potrebbe diventare una barriera allo sviluppo dell’autonomia.

Le Linee guida CAST parlano infatti di supporti graduati, che possono essere progressivamente ridotti con l’aumentare delle competenze e dell’indipendenza dello studente.

Non dobbiamo quindi domandarci soltanto:

“Di quale aiuto ha bisogno?”

ma anche:

“Di quanto aiuto ha bisogno oggi, e come capiremo quando potremo ridurlo?”

UDL non significa abbassare le aspettative

È forse una delle questioni più importanti.

Quando introduciamo flessibilità, possiamo essere tentati di ridurre contemporaneamente anche la complessità cognitiva.

Ma sono due operazioni differenti.

Uno studente può avere accesso a un testo attraverso sintesi vocale e lavorare su un contenuto complesso. Può utilizzare una mappa durante un’esposizione e dover comunque costruire collegamenti articolati. Può avere più tempo per completare un compito senza che questo diventi meno impegnativo. Può rispondere oralmente invece che scrivere, quando la scrittura non costituisce l’obiettivo, e affrontare esattamente lo stesso problema concettuale dei compagni.

CAST insiste sulla necessità di separare, quando possibile, l’obiettivo dai mezzi utilizzati per raggiungerlo, proprio per consentire maggiore flessibilità senza perdere l’allineamento con ciò che si vuole realmente insegnare.

Lo stesso principio vale per le tecnologie assistive: rendere un’attività fisicamente accessibile non dovrebbe diminuire la sfida propria dell’obiettivo di apprendimento.

Questa distinzione ci permette di evitare due rischi opposti.

Da una parte chiedere a tutti di superare gli stessi ostacoli anche quando quegli ostacoli non hanno nulla a che fare con ciò che vogliamo insegnare.

Dall’altra eliminare anche la difficoltà che invece appartiene proprio all’apprendimento.

Inclusione non significa scegliere sempre la strada più facile. Significa fare in modo che la fatica richiesta sia, per quanto possibile, la fatica giusta.

E quando anche l’obiettivo deve essere diverso?

Finora abbiamo ragionato soprattutto su situazioni nelle quali l’obiettivo fondamentale può rimanere comune mentre diventano flessibili modalità, strumenti e supporti.

Non sempre, però, sarà così. Nella scuola reale esistono studenti per i quali la progettazione educativa prevede priorità, traguardi o obiettivi specifici. In queste situazioni non sarebbe corretto utilizzare l’UDL per sostenere che tutti debbano necessariamente raggiungere lo stesso risultato.

La progettazione universale può continuare a svolgere una funzione importante: rendere l’ambiente della classe più accessibile, creare occasioni di partecipazione, permettere di condividere esperienze, materiali, temi, attività e relazioni.

Ma non cancella la necessità di una progettazione individuale quando questa è richiesta.

È importante dirlo con chiarezza perché altrimenti l’UDL rischia paradossalmente di diventare una nuova forma di normalizzazione: abbiamo progettato per tutti, dunque tutti devono fare la stessa cosa.

Ma questo contraddirebbe proprio il riconoscimento della variabilità da cui siamo partiti.

L’obiettivo dell’inclusione non può essere rendere invisibili le differenze. È costruire contesti nei quali le differenze non producano automaticamente esclusione.

Progettazione comune e intervento individuale non sono due mondi separati

Pensiamo a una classe impegnata nella comprensione di un ecosistema.

La proposta comune potrebbe prevedere immagini, osservazioni, un testo organizzato, un video sottotitolato, una rappresentazione delle relazioni tra gli organismi e un’attività pratica.

Uno studente potrebbe seguire l’obiettivo disciplinare comune utilizzando un supporto lessicale. Un altro potrebbe avere bisogno di una struttura più guidata per organizzare le relazioni. Un altro ancora potrebbe partecipare alla stessa esperienza lavorando su un obiettivo individuale legato, per esempio, al riconoscimento di alcuni elementi naturali, alla classificazione, alla comunicazione di una scelta o all’utilizzo di specifiche parole o simboli.

Sono tre situazioni differenti. Eppure possono avvenire nello stesso ambiente e intorno a un’esperienza condivisa.

La progettazione universale può aumentare i punti di contatto. L’intervento individuale può costruire la mediazione necessaria perché quel punto di contatto diventi realmente significativo.

Non occorre scegliere tra “tutti insieme” e “percorso personalizzato”.

La sfida educativa consiste spesso nel capire quanta parte dell’esperienza può essere autenticamente condivisa e quale parte richiede invece una progettazione specifica.

Il ruolo dell’insegnante non scompare dietro la scelta

Tutto questo restituisce anche centralità alla professionalità docente.

Se l’UDL fosse semplicemente “offrire tante possibilità”, sarebbe sufficiente predisporre un grande catalogo di materiali e lasciare scegliere.

Ma progettare significa decidere. Decidere quali obiettivi sono essenziali. Quali barriere possono essere anticipate. Quali possibilità sono pedagogicamente significative. Quali supporti rendere disponibili nell’ambiente comune. Quali proporre a un determinato studente. Quando accompagnare una scelta. Quando restringerla. Quando aumentare il livello di sfida. Quando offrire maggiore scaffolding. Quando cominciare a ridurlo. Quando una differenza può essere accolta all’interno della progettazione comune e quando richiede un intervento specifico.

Gli strumenti e le risorse non rendono, da soli, un’esperienza UDL. CAST lo chiarisce esplicitamente: ciò che conta è il modo in cui vengono utilizzati per ridurre barriere e sostenere tutti gli studenti nell’affrontare apprendimenti rigorosi e significativi.

Non è quindi la quantità di opzioni a determinare la qualità della progettazione.

È l’intenzionalità delle scelte.

Non tutti devono utilizzare tutto

Possiamo allora tornare alla domanda iniziale.

UDL significa fare tutto per tutti? No.

Può significare progettare un materiale che contenga fin dall’inizio caratteristiche di accessibilità utili a molti. Può significare rendere disponibili alcuni supporti senza assegnarli rigidamente a categorie di studenti. Può significare offrire una possibilità di scelta quando questa è coerente con l’obiettivo. Può significare permettere modalità differenti di espressione quando la modalità non costituisce ciò che stiamo valutando. Può significare graduare il livello di supporto. Può significare predisporre un ambiente compatibile con una tecnologia assistiva utilizzata da un solo studente. E può significare riconoscere che, nonostante tutto questo, un alunno continuerà ad avere bisogno di qualcosa che non serve agli altri.

Non c’è contraddizione.

Anzi, è proprio una progettazione attenta alla variabilità che dovrebbe permetterci di distinguere meglio ciò che può essere pensato per una pluralità di studenti da ciò che richiede un intervento individuale.

Dall’accessibilità alla personalizzazione consapevole

UDL, personalizzazione e intervento individuale possono quindi essere pensati non come modelli concorrenti, ma come prospettive che possono dialogare.

L’UDL interviene innanzitutto sul design dell’esperienza: cerca di anticipare variabilità e barriere e di costruire un contesto sufficientemente flessibile.

La personalizzazione entra in gioco quando possibilità, strumenti, tempi, strategie o percorsi vengono calibrati maggiormente sulle caratteristiche e sul processo di apprendimento dello studente.

L’intervento individuale diventa necessario quando esistono bisogni, strumenti, modalità comunicative, priorità educative o obiettivi che non possono essere soddisfatti adeguatamente dalla sola progettazione comune.

I confini non sono sempre netti e anche il lessico educativo utilizza questi termini con accezioni non completamente uniformi.

Più che costruire classificazioni rigide, quindi, può essere utile conservare tre domande:

Che cosa posso progettare meglio per tutti fin dall’inizio?

Che cosa può essere reso flessibile o graduato all’interno della proposta comune?

Che cosa richiede invece un intervento realmente specifico per questa persona?

Sono domande molto concrete.

E impediscono all’UDL di diventare una formula.

L’inclusione non consiste nel rendere tutti uguali

Forse il punto più profondo di questa tappa del percorso è proprio qui.

Una progettazione inclusiva non deve cancellare le differenze per poter costruire una classe comune. Può fare esattamente il contrario: riconoscere le differenze senza trasformarle automaticamente in percorsi separati.

Alcuni elementi possono essere progettati meglio per tutti. Alcuni supporti possono essere condivisi. Altri saranno utilizzati soltanto da chi ne ha bisogno. Alcune modalità potranno essere scelte. Altre saranno richieste dall’insegnante. Alcuni obiettivi saranno comuni. Altri potranno essere specifici.

Ciò che deve rimanere comune non è necessariamente il modo in cui ogni studente compie ogni passaggio.

È la possibilità di appartenere realmente all’esperienza educativa della classe.

Da questo punto di vista, l’UDL non elimina la personalizzazione. Può renderla più precisa.

Se molte barriere prevedibili sono già state affrontate nella progettazione comune, possiamo concentrare tempo, competenze e mediazione su ciò che non può essere universalizzato.

Non più adattare tutto, continuamente, dopo.

Ma neppure pretendere che una progettazione “per tutti” possa sostituire ogni risposta individuale.

È in questo equilibrio che la parola universale acquista forse il suo significato più interessante: non una stessa soluzione per chiunque, ma un ambiente progettato affinché la diversità delle persone sia prevista prima di diventare esclusione.

Nel prossimo articolo del percorso, “Materiali didattici accessibili: progettare oltre il testo”, entreremo proprio dentro uno degli aspetti più concreti di questo ragionamento.

Testi, immagini, mappe, audio, video, organizzatori grafici, anticipatori, supporti lessicali e strumenti digitali possono ampliare enormemente le possibilità di accesso.

Ma anche qui dovremo evitare un nuovo equivoco: più modalità non significa necessariamente maggiore accessibilità.

Un materiale può contenere immagini, colori, simboli e tecnologie e continuare a essere difficile da comprendere.

La domanda non sarà quindi quanti strumenti inserire.

Sarà capire come progettare un materiale affinché le diverse rappresentazioni aiutino realmente lo studente a costruire significato.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Interpretare “universale” come “identico per tutti”.

• Pensare che l’UDL richieda di rendere qualsiasi strumento, modalità o scelta disponibile a tutti in ogni momento.

• Offrire un numero elevato di opzioni senza chiedersi se siano realmente utili rispetto all’obiettivo.

• Confondere autonomia con assenza di guida da parte dell’insegnante.

• Rendere permanente un supporto che potrebbe essere progressivamente ridotto.

• Abbassare la complessità dell’apprendimento quando è sufficiente rimuovere una barriera non pertinente.

• Credere che una buona progettazione universale elimini la necessità di tecnologie assistive, mediazioni specifiche o percorsi individuali.

• Pensare che inclusione significhi necessariamente stessi obiettivi, stessi strumenti e stesse attività per tutti.

👉 Cosa ricordare

• Una progettazione comune può essere flessibile senza diventare indistinta.

• Molte caratteristiche di accessibilità possono essere incorporate fin dall’inizio nell’ambiente e nei materiali.

• Alcuni supporti possono essere disponibili per molti, ma utilizzati con intensità e modalità differenti.

• Ciò che è specificamente necessario a un singolo studente continua ad avere piena legittimità all’interno di una progettazione UDL.

• La possibilità di scelta deve essere significativa, coerente con l’obiettivo e proporzionata alla capacità dello studente di gestirla.

• I supporti possono essere graduati e progressivamente ridotti per sostenere l’autonomia.

• Flessibilità dei mezzi e rigore degli obiettivi possono convivere.

• UDL e intervento individuale non si escludono: la progettazione universale riduce le barriere comuni, quella specifica interviene dove la prima non è sufficiente.

📚 Riferimenti essenziali

CAST (2024), CAST Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0. Le Linee guida assumono la variabilità degli apprendenti come punto di partenza e propongono una progettazione capace di offrire possibilità significative di coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione.

CAST (2024), Optimize Choice and Autonomy. La scelta può sostenere coinvolgimento e agency quando è coerente con gli obiettivi; CAST sottolinea tuttavia che quantità e tipologia delle scelte devono essere calibrate sulla variabilità degli apprendenti.

CAST (2024), Build Fluencies with Graduated Support for Practice and Performance. Il framework prevede supporti e scaffolding differenziati che possano essere progressivamente ridotti con lo sviluppo delle competenze e dell’autonomia.

CAST, UDL-SIC Domain Two: Teaching & Learning. La progettazione UDL considera in maniera proattiva variabilità e barriere e mantiene gli obiettivi allineati a metodi, materiali e valutazione, separando quando possibile gli obiettivi dai mezzi utilizzati per raggiungerli.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014), Universal Design for Learning: Theory and Practice, CAST Professional Publishing.