Nei primi articoli di questo percorso abbiamo costruito progressivamente alcune lenti attraverso cui osservare la progettazione didattica.

Siamo partiti dalla variabilità, riconoscendo che non esiste una classe realmente omogenea alla quale proporre una lezione standard per intervenire soltanto in un secondo momento sugli studenti che incontrano difficoltà. Abbiamo poi incontrato i tre principi dell’Universal Design for Learning — coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione — e, nel terzo articolo, abbiamo provato a utilizzarli per individuare le possibili barriere presenti nei materiali, nelle consegne, nell’organizzazione, nei tempi e nelle modalità attraverso cui chiediamo agli studenti di partecipare e mostrare ciò che hanno appreso.

Ora possiamo provare a mettere insieme questi elementi.

Non attraverso una lista di strategie da applicare, ma seguendo il percorso di una lezione concreta e osservando che cosa cambia quando la variabilità viene presa in considerazione prima dell’ingresso in classe.

Per farlo utilizzeremo un argomento molto tradizionale della scuola secondaria di primo grado: le cause della Rivoluzione francese.

La scelta è intenzionale. L’UDL non ha bisogno di ambienti futuristici, tecnologie sofisticate o attività eccezionali per essere applicato. Può cominciare da una pagina del libro di storia, da una spiegazione dell’insegnante e da un obiettivo disciplinare.

La differenza sta nel modo in cui li progettiamo.

Una lezione assolutamente normale

Immaginiamo una possibile lezione.

L’insegnante introduce la Rivoluzione francese attraverso una spiegazione orale, seguendo il libro di testo. Gli studenti leggono alcune pagine dedicate alla società francese di fine Settecento, alla crisi economica, ai privilegi del clero e della nobiltà e alla situazione del Terzo Stato. Durante la spiegazione prendono appunti.

Successivamente rispondono individualmente ad alcune domande sul libro e, al termine, viene chiesto loro di studiare l’argomento per la lezione successiva.

Non c’è nulla di necessariamente sbagliato in questa proposta.

La spiegazione orale è uno strumento didattico legittimo. Il libro di testo può essere una buona risorsa. Prendere appunti, leggere autonomamente e rispondere a delle domande sono attività che gli studenti devono imparare a svolgere.

Progettare secondo l’UDL non significa quindi partire dal presupposto che la didattica utilizzata fino a questo momento sia inadeguata e sostituirla con qualcosa di completamente diverso.

Significa fare un’altra cosa: osservarla intenzionalmente prima di proporla.

Che cosa vogliamo che gli studenti apprendano?

Che cosa dovranno fare per raggiungere quell’apprendimento?

Quali richieste sono indispensabili?

Quali, invece, derivano semplicemente dal modo in cui abbiamo deciso di costruire la lezione?

E soprattutto: dove potrebbero comparire delle barriere?

Il primo passo non è scegliere gli strumenti: è definire l’obiettivo

È probabilmente il passaggio più importante dell’intera progettazione.

Prima della mappa, del video, del lavoro di gruppo, della tecnologia o della modalità di verifica viene l’obiettivo di apprendimento.

Nel nostro esempio potremmo scrivere:

Comprendere le principali cause della Rivoluzione francese e riconoscere le relazioni tra fattori sociali, economici e politici.

Già questa formulazione ci dice qualcosa.

L’obiettivo non è copiare degli appunti.

Non è leggere autonomamente quattro pagine di manuale.

Non è scrivere cinque risposte complete sul quaderno.

Non è ricordare parola per parola la spiegazione dell’insegnante.

Tutte queste potrebbero essere attività utilizzate durante il percorso, ma non coincidono necessariamente con ciò che vogliamo far apprendere.

Questa distinzione è fondamentale nell’UDL, perché la flessibilità riguarda soprattutto i mezzi attraverso cui raggiungere l’obiettivo, non l’eliminazione dell’obiettivo stesso.

CAST attribuisce particolare importanza alla chiarezza e al significato degli obiettivi: gli studenti hanno bisogno di comprenderli e di poter mantenere visibile il loro scopo durante l’apprendimento. Le Linee guida 3.0 collegano questa chiarezza anche alla possibilità di sviluppare progressivamente un apprendimento più intenzionale e autonomo.

Avere un obiettivo chiaro serve dunque all’insegnante, ma anche agli studenti.

Una lezione può iniziare non semplicemente con:

“Oggi studiamo le cause della Rivoluzione francese”,

ma con una domanda che renda evidente il problema che si cercherà di comprendere:

Come può una società arrivare al punto in cui una parte della popolazione non accetta più l’ordine esistente?

L’obiettivo disciplinare rimane lo stesso, ma diventa più visibile il significato del lavoro che verrà svolto.

Dal compito alle richieste nascoste

Ora osserviamo nuovamente la nostra lezione iniziale.

Per comprendere le cause della Rivoluzione francese, allo studente abbiamo chiesto di:

ascoltare una spiegazione relativamente lunga, individuare le informazioni più importanti, prendere appunti mentre ascolta, leggere alcune pagine del libro, comprendere il lessico storico, riconoscere le informazioni essenziali, collegare cause differenti, organizzare le informazioni, rispondere per iscritto a delle domande e infine studiare autonomamente il contenuto.

Quando descriviamo una lezione in questo modo, diventa evidente una cosa che spesso rimane nascosta: ogni attività disciplinare contiene molte altre richieste oltre a quella che ci interessa direttamente.

Alcune possono essere utili e persino costituire obiettivi secondari. Altre possono diventare barriere.

Uno studente potrebbe conoscere bene il lessico storico ma avere difficoltà a prendere appunti mentre ascolta.

Un altro potrebbe comprendere molto bene la spiegazione ma non riuscire a individuare autonomamente le informazioni principali in una pagina particolarmente densa.

Un altro ancora potrebbe decodificare correttamente il testo senza riuscire a costruire una relazione tra crisi economica, disuguaglianza sociale e crisi politica.

Qualcuno potrebbe avere già conoscenze approfondite sull’argomento e percepire l’intera attività come scarsamente sfidante.

La progettazione UDL non ci chiede di prevedere esattamente quale studente incontrerà quale difficoltà.

Ci chiede piuttosto di riconoscere che alcune forme di variabilità sono prevedibili e che possiamo progettare l’ambiente affinché un’unica modalità di accesso non diventi il passaggio obbligato per tutti.

Prima trasformazione: rendere visibile la struttura dell’apprendimento

A questo punto potremmo essere tentati di cercare immediatamente materiali alternativi.

Ma possiamo intervenire ancora prima.

Una delle prime modifiche consiste nel rendere più visibile la struttura della lezione.

L’insegnante può esplicitare l’obiettivo e mostrare fin dall’inizio che le informazioni verranno organizzate intorno a tre grandi nuclei:

società – economia – politica.

Durante la spiegazione questi tre riferimenti rimangono visibili alla lavagna, su una slide, su un organizzatore grafico o su una semplice scheda.

Non stiamo ancora semplificando il contenuto.

Stiamo rendendo evidente la struttura attraverso cui verrà organizzato.

Questa scelta può sostenere chi fatica a selezionare le informazioni importanti, ma può essere utile anche agli studenti più autonomi perché permette loro di comprendere immediatamente la logica della spiegazione.

Possiamo inoltre anticipare alcune parole indispensabili: privilegio, Terzo Stato, Stati Generali, debito pubblico, tassazione.

Non serve spiegare anticipatamente tutto. L’obiettivo non è eliminare l’incontro con il linguaggio disciplinare, ma evitare che alcune parole diventino un ostacolo alla comprensione dell’intero ragionamento.

Le Linee guida UDL invitano proprio a sostenere la costruzione della conoscenza collegando i nuovi apprendimenti alle conoscenze pregresse, evidenziando caratteristiche fondamentali, idee centrali, relazioni e strutture concettuali.

Già questa prima trasformazione mostra qualcosa di importante: progettare secondo l’UDL non significa necessariamente aggiungere attività.

A volte significa rendere più leggibile quella che avevamo già progettato.

Progettare il coinvolgimento: perché dovrebbe interessarmi capire?

Possiamo ora guardare la stessa lezione attraverso il primo principio: il coinvolgimento.

Il rischio sarebbe tradurlo immediatamente in una ricerca di attività divertenti.

Potremmo pensare a un quiz, a un gioco, a un video spettacolare o a una simulazione.

Sono possibilità. Ma non sono il punto di partenza.

La domanda è un’altra:

quali condizioni possono aiutare studenti differenti a entrare nel problema e mantenere l’impegno necessario per comprenderlo?

La domanda iniziale — come può una società arrivare a non accettare più l’ordine esistente? — può costituire un primo aggancio.

Potremmo mostrare una rappresentazione della società francese divisa nei tre stati e chiedere agli studenti di osservare semplicemente chi appartiene ai diversi gruppi e quali privilegi possiede.

Oppure potremmo presentare pochi dati significativi e chiedere di formulare un’ipotesi.

Non è ancora necessario conoscere la Rivoluzione francese. Si tratta di creare uno spazio nel quale lo studente abbia qualcosa da domandarsi.

Successivamente possiamo rendere esplicito il percorso:

Alla fine della lezione dovremo riuscire a spiegare perché la Rivoluzione non è stata provocata da una sola causa, ma dall’intreccio di più fattori.

Questo aiuta a spostare l’attenzione dalla memorizzazione di una serie di informazioni alla costruzione di una relazione.

Anche una certa possibilità di scelta può sostenere il coinvolgimento, purché sia significativa.

Alcuni studenti potrebbero approfondire maggiormente il problema fiscale, altri la struttura sociale, altri ancora il ruolo delle idee illuministiche, per poi ricostruire insieme la rete delle cause.

Non occorre però che ogni momento della lezione contenga una scelta.

L’UDL non prescrive di trasformare qualsiasi attività in un menu di alternative. La scelta ha senso quando sostiene autonomia, significato e partecipazione, non quando viene introdotta soltanto per poter dire di averla prevista.

Progettare la rappresentazione: più modalità, ma coordinate

Arriviamo al secondo principio.

Nella nostra lezione iniziale l’informazione era accessibile principalmente attraverso due canali: la spiegazione orale e il libro.

Potremmo ampliare le modalità di rappresentazione.

Il testo rimane.

Accanto al testo possiamo però introdurre una rappresentazione visiva delle relazioni causali, una linea del tempo essenziale, alcune immagini o fonti opportunamente selezionate e una spiegazione orale che renda espliciti i collegamenti tra i diversi fattori.

CAST sottolinea come l’esclusivo affidamento al testo possa creare barriere per alcuni apprendenti e suggerisce di rappresentare concetti importanti anche attraverso diagrammi, immagini, modelli, video, tabelle e altri media, chiarendo però le relazioni tra le diverse rappresentazioni.

Quest’ultimo passaggio è fondamentale.

Non basta distribuire una pagina, mostrare un’immagine, avviare un video e consegnare una mappa.

Le rappresentazioni devono dialogare.

Se utilizziamo uno schema sulle cause della Rivoluzione francese, dobbiamo aiutare gli studenti a capire che cosa nello schema corrisponde alle informazioni incontrate nel testo.

Se utilizziamo una linea del tempo, dobbiamo chiarire quale funzione svolga: non un altro materiale da memorizzare, ma un modo per collocare gli eventi e comprenderne la successione.

Se introduciamo un’immagine della società dell’Ancien Régime, dobbiamo orientare l’osservazione verso gli elementi pertinenti rispetto all’obiettivo.

Altrimenti rischiamo di produrre un paradosso: nel tentativo di offrire molteplici rappresentazioni, aumentiamo il numero di informazioni che lo studente deve coordinare da solo.

UDL non significa sovraccaricare la lezione di linguaggi.

Significa utilizzare differenti rappresentazioni perché ciascuna renda più accessibile una parte del significato.

Lo stesso contenuto non deve necessariamente diventare tre contenuti

Qui incontriamo un equivoco piuttosto frequente.

Progettare per la variabilità non significa predisporre automaticamente un testo “normale”, uno semplificato e uno molto semplificato da distribuire a tre gruppi differenti.

In alcune situazioni materiali differenziati possono naturalmente essere necessari. Ma non è questo, da solo, il cuore dell’UDL.

Prima possiamo domandarci se sia possibile costruire un materiale comune più accessibile, accompagnato da supporti utilizzabili secondo il bisogno.

Il testo principale potrebbe mantenere il lessico disciplinare essenziale e una struttura adeguata all’età, ma essere organizzato in paragrafi riconoscibili, con parole chiave evidenziate in modo funzionale, concetti centrali espliciti e un supporto visivo che renda comprensibili le relazioni.

Potremmo rendere disponibile anche l’ascolto del testo, quando utile.

Alcuni studenti potrebbero utilizzare la mappa durante la lettura, altri soltanto nella fase di rielaborazione.

Qualcuno potrebbe aver bisogno di una breve anticipazione lessicale.

Qualcun altro potrebbe non aver bisogno di nessuno di questi supporti e affrontare direttamente il testo.

L’idea non è stabilire preventivamente che un certo tipo di studente debba utilizzare un certo tipo di materiale.

È progettare un ambiente nel quale l’accesso al contenuto non dipenda da una sola strada.

Progettare l’azione: che cosa devono fare gli studenti con ciò che stanno imparando?

Fin qui potremmo avere costruito una lezione molto accessibile, ma ancora prevalentemente trasmissiva.

L’UDL ci invita invece a osservare anche ciò che gli studenti fanno durante l’apprendimento.

Possiamo quindi chiedere loro di lavorare sulle relazioni tra le cause.

Per esempio, dopo la spiegazione e l’analisi dei materiali, gli studenti possono ricevere alcune informazioni essenziali e provare a collegarle:

crisi finanziaria → aumento della pressione fiscale → malcontento;

privilegi di nobiltà e clero → disuguaglianza → tensione sociale;

nuove idee politiche → critica all’ordine esistente;

e successivamente osservare come questi diversi percorsi si intrecciano.

Alcuni studenti potrebbero partire da una struttura già parzialmente predisposta; altri costruire autonomamente la rappresentazione; altri ancora potrebbero approfondire relazioni più complesse o confrontare interpretazioni differenti.

Questa differenziazione non richiede necessariamente tre lezioni.

Può avvenire all’interno di uno stesso ambiente di apprendimento, variando il grado di supporto.

Ed è un passaggio importante.

L’UDL non riguarda soltanto la possibilità di ricevere informazioni in modi differenti. Lo studente deve poterle utilizzare, organizzare, rielaborare e costruire progressivamente strategie per gestire il proprio apprendimento.

Le Linee guida 3.0 includono infatti, nell’area dell’azione e dell’espressione, non solo l’interazione e la comunicazione, ma anche lo sviluppo di strategie: definire obiettivi significativi, anticipare le difficoltà, organizzare informazioni e risorse e monitorare i propri progressi.

Il supporto non deve necessariamente rimanere per sempre

Immaginiamo uno studente che non riesca ancora a costruire autonomamente una rete causale.

Potremmo consegnargli lo schema già completato.

In questo modo avrebbe certamente accesso all’informazione.

Ma se l’obiettivo comprende anche imparare a riconoscere e organizzare le relazioni, abbiamo probabilmente bisogno di fare qualcosa di diverso.

Potremmo fornire inizialmente alcune categorie.

Successivamente soltanto alcune parole chiave.

Poi chiedere allo studente di completare parti sempre più ampie.

Infine, quando possibile, lasciare che costruisca autonomamente la rappresentazione.

Il supporto diventa così scaffolding, un’impalcatura che permette di affrontare un compito che non sarebbe ancora completamente gestibile in autonomia, ma che può essere progressivamente ridotta.

Questo principio è importante anche per evitare un rischio dell’inclusione: costruire strumenti che aiutano nell’immediato, ma che diventano permanenti anche quando lo studente potrebbe progressivamente farne a meno.

CAST richiama esplicitamente l’utilità di supporti graduati nella pratica e nella performance, proprio perché l’obiettivo non è soltanto consentire il completamento del compito, ma sostenere lo sviluppo di competenze sempre più autonome.

Progettare l’espressione: come posso capire che cosa hai compreso?

Arriviamo ora a un altro passaggio essenziale.

Alla fine della lezione vogliamo capire se gli studenti hanno raggiunto il nostro obiettivo:

comprendere le principali cause della Rivoluzione francese e riconoscere le relazioni tra fattori sociali, economici e politici.

Come possono mostrarlo?

Potremmo chiedere una risposta scritta.

È una possibilità perfettamente legittima.

Ma dobbiamo chiederci se la scrittura costituisca parte dell’obiettivo che intendiamo osservare.

Se in questa attività vogliamo principalmente capire se lo studente riconosce e sa spiegare le relazioni causali, possiamo immaginare più forme attraverso cui renderle visibili: una breve spiegazione orale, una mappa causale commentata, un testo, una presentazione oppure una combinazione di rappresentazione visiva e spiegazione.

CAST suggerisce di offrire differenti media per la comunicazione quando la modalità specifica non costituisce essa stessa l’obiettivo dell’apprendimento.

Ma è importante ribadirlo: la possibilità di scegliere la modalità di risposta non è una regola assoluta.

Se stessimo valutando la capacità di produrre un testo storico scritto, il testo non sarebbe più semplicemente un mezzo attraverso cui mostrare una conoscenza. Sarebbe parte della competenza che vogliamo osservare.

In quel caso non potremmo sostituirlo completamente con un’esposizione orale.

L’UDL non rende gli obiettivi indefiniti.

Al contrario: più vogliamo introdurre flessibilità, più dobbiamo essere precisi nel definire ciò che non può essere reso flessibile.

E la verifica?

Una progettazione UDL non dovrebbe aspettare necessariamente la fine della lezione per scoprire se gli studenti stanno comprendendo.

Durante il percorso possiamo raccogliere molte informazioni.

Le ipotesi formulate all’inizio ci mostrano quali rappresentazioni possiedono già gli studenti. Le domande durante la spiegazione ci permettono di individuare eventuali equivoci. 

La costruzione della rete causale rende visibile se stanno semplicemente ricordando singole informazioni o se iniziano a collegarle.

Una breve restituzione finale può mostrare quali relazioni risultano ormai chiare e quali devono essere riprese.

La valutazione formativa entra così dentro la progettazione.

Non serve soltanto a misurare lo studente. Serve anche all’insegnante per capire se ciò che ha progettato sta funzionando.

Questo aspetto diventa particolarmente importante nell’UDL perché non possiamo prevedere tutte le barriere prima dell’incontro con la classe.

La progettazione è necessariamente dinamica: predisponiamo delle possibilità, osserviamo che cosa accade e utilizziamo le informazioni raccolte per modificare il percorso.

Una lezione UDL non è una lezione in cui tutti fanno cose diverse

Alla fine della nostra riprogettazione potremmo avere una situazione di questo tipo.

La classe lavora sullo stesso nucleo disciplinare.

L’obiettivo fondamentale è condiviso.

Gli studenti incontrano gli stessi concetti centrali: società dell’Ancien Régime, privilegi, crisi economica, disuguaglianze, tensione politica, nuove idee.

La struttura dell’argomento è resa visibile. Le informazioni sono disponibili attraverso più rappresentazioni coordinate. Esistono supporti che possono essere utilizzati con intensità differente.

Gli studenti lavorano attivamente sulle relazioni tra le informazioni.

Le modalità attraverso cui possono mostrare la comprensione sono flessibili quando la forma della risposta non costituisce parte dell’obiettivo.

L’insegnante osserva ciò che accade e modifica eventualmente supporti, tempi o modalità.

Non abbiamo costruito trenta percorsi individuali.

Abbiamo cercato di realizzare un ambiente comune sufficientemente flessibile da permettere a studenti differenti di lavorare sullo stesso apprendimento significativo.

È una distinzione fondamentale.

Ma quindi tutti possono scegliere tutto?

No.

Ed è probabilmente qui che dobbiamo fermarci prima di procedere oltre.

Quando si parla di molteplici possibilità, il rischio è immaginare una classe nella quale ciascun alunno decide liberamente se ascoltare, leggere, guardare un video, lavorare da solo, lavorare in gruppo, scrivere, parlare, disegnare o non utilizzare una determinata modalità.

Non è questo ciò che l’UDL propone.

L’insegnante mantiene una responsabilità progettuale fondamentale. Alcune scelte possono essere offerte agli studenti. Altre devono essere guidate. Alcuni strumenti possono essere disponibili per tutti. Altri saranno indicati perché necessari in un determinato momento. Alcune attività saranno comuni e non negoziabili perché rispondono direttamente all’obiettivo. E alcuni studenti continueranno ad avere bisogno di interventi individualizzati che vanno oltre ciò che la progettazione universale può offrire.

Perfino una scelta potenzialmente positiva può diventare una barriera se lo studente non possiede ancora gli strumenti per compierla. Offrire dieci alternative a chi fatica a pianificare e prendere decisioni non aumenta automaticamente l’autonomia: può aumentare il disorientamento.

L’autonomia non coincide con l’assenza di guida. Si costruisce anche attraverso scelte progressivamente più consapevoli, sostenute dall’insegnante quando necessario.

Non serve inserire tutti i punti delle Linee guida

C’è un altro equivoco da chiarire.

Una lezione non diventa “più UDL” perché contiene il maggior numero possibile di strategie previste dalle Linee guida CAST.

Le Linee guida non sono una checklist da completare.

Nella nostra lezione potremmo individuare alcune barriere relative soprattutto alla rappresentazione e all’organizzazione delle informazioni. In un’altra situazione il problema principale potrebbe riguardare il coinvolgimento. In un’altra ancora l’accesso fisico ai materiali o le modalità di comunicazione.

La progettazione deve essere selettiva.

Qual è l’obiettivo?

Quale variabilità possiamo prevedere?

Dove potrebbero comparire le barriere?

Quale possibilità o supporto può ridurle senza alterare ciò che vogliamo far apprendere?

Sono queste domande, molto più di una quantità di strumenti, a rendere riconoscibile il ragionamento UDL.

Le Linee guida 3.0 ampliano ulteriormente questa prospettiva, includendo con maggiore evidenza identità, appartenenza, differenti modi di costruire significato e barriere che possono essere prodotte non soltanto dal singolo materiale, ma anche dalle pratiche e dai sistemi educativi.

Dalla lezione tradizionale alla lezione flessibile: che cosa è cambiato davvero?

Torniamo per un momento alla lezione da cui siamo partiti. Non abbiamo eliminato la spiegazione dell’insegnante. Non abbiamo eliminato il libro. Non abbiamo rinunciato allo studio individuale. Non abbiamo reso l’argomento più facile. Non abbiamo abbassato l’obiettivo. E non abbiamo preparato una lezione diversa per ogni studente.

Abbiamo fatto qualcosa di meno appariscente e, forse, più profondo. Abbiamo chiarito l’obiettivo. Abbiamo separato l’apprendimento essenziale dalle modalità utilizzate per raggiungerlo. Abbiamo osservato anticipatamente le richieste presenti nell’attività. Abbiamo individuato alcune possibili barriere. Abbiamo reso visibile la struttura dell’argomento. Abbiamo coordinato più modalità di rappresentazione. Abbiamo previsto supporti con differenti livelli di intensità. Abbiamo costruito occasioni nelle quali gli studenti potessero utilizzare realmente le informazioni e non soltanto riceverle. Abbiamo introdotto flessibilità nelle modalità di espressione quando questa non modificava l’obiettivo. E abbiamo previsto momenti di osservazione per capire se la progettazione stava realmente funzionando.

È cambiata, soprattutto, la domanda iniziale dell’insegnante.

Non più soltanto:

Come spiegherò questo argomento?

Ma:

Che cosa voglio che imparino, che cosa potrebbe impedire loro di lavorare realmente su quell’apprendimento e quali possibilità posso progettare fin dall’inizio?

La progettazione flessibile non elimina la professionalità docente: la rende ancora più necessaria

A volte l’UDL viene rappresentato come una sorta di liberalizzazione della didattica: dare molte possibilità, lasciare scegliere, offrire strumenti e permettere a ciascuno di seguire la propria strada.

Ma una progettazione realmente flessibile richiede esattamente il contrario dell’improvvisazione.

Richiede un insegnante che sappia distinguere un obiettivo da un’attività, una barriera da una difficoltà necessaria, un supporto da una sostituzione, una scelta significativa da un’opzione superflua. Richiede di conoscere la disciplina abbastanza da capire che cosa sia essenziale. Richiede di osservare gli studenti senza trasformare le loro caratteristiche in categorie rigide. Richiede di raccogliere informazioni e rivedere le proprie scelte. E richiede anche di decidere quando non offrire un’alternativa.

La flessibilità dell’UDL non è assenza di struttura.

È una struttura progettata sapendo che una sola strada non sarà sempre percorribile da tutti.

E se qualcuno ha comunque bisogno di qualcosa di diverso?

Naturalmente accadrà.

Anche la migliore progettazione universale non può eliminare ogni barriera né rispondere a qualsiasi bisogno individuale.

Uno studente potrebbe avere bisogno di una modalità comunicativa specifica. Un altro di tecnologie assistive. Un altro ancora di un livello di mediazione molto più intenso.

Per alcuni studenti gli obiettivi stessi potranno essere personalizzati o individualizzati nell’ambito del loro percorso educativo.

La disponibilità di materiali e tecnologie accessibili, comprese le tecnologie assistive, rimane infatti una componente esplicita delle Linee guida CAST.

L’UDL non sostituisce questi interventi. Può però cambiare il terreno sul quale vengono inseriti.

Se la proposta comune è già più accessibile, leggibile e flessibile, l’intervento specifico non deve necessariamente ricostruire ogni volta una scuola parallela per l’alunno.

Può concentrarsi maggiormente su ciò che è davvero individuale.

Ed è qui che incontriamo una delle questioni più delicate dell’intero percorso.

Se progettiamo per la variabilità, fino a che punto dobbiamo offrire possibilità a tutti? Che rapporto c’è tra progettazione universale, personalizzazione e individualizzazione?

Un supporto pensato per un singolo studente dovrebbe diventare sempre disponibile all’intera classe?

E soprattutto: progettare secondo l’UDL significa davvero fare tutto per tutti?

È la domanda da cui partiremo nel prossimo articolo:

“UDL non significa fare tutto per tutti”

Perché comprendere la flessibilità significa anche comprenderne i confini.

L’obiettivo dell’UDL non è costruire una lezione nella quale qualsiasi modalità sia sempre possibile.

È progettare un ambiente nel quale le differenze prevedibili non diventino automaticamente cause di esclusione, mantenendo allo stesso tempo chiari gli obiettivi, intenzionali le scelte dell’insegnante e specifici gli interventi quando la specificità è davvero necessaria.

Ed è forse proprio questo il punto in cui la progettazione universale incontra più concretamente la scuola reale.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Partire dagli strumenti prima di avere definito con precisione l’obiettivo di apprendimento.

• Pensare che una lezione UDL debba contenere moltissime attività, materiali o tecnologie.

• Preparare automaticamente percorsi diversi per categorie diverse di studenti.

• Confondere molteplici rappresentazioni con l’accumulo di testi, immagini, mappe e video.

• Offrire possibilità di scelta che non hanno alcun rapporto con l’obiettivo o che aumentano il disorientamento.

• Rendere flessibile una modalità quando quella modalità costituisce proprio la competenza che si vuole insegnare o valutare.

• Considerare i supporti come necessariamente permanenti.

• Utilizzare le Linee guida UDL come una checklist da completare integralmente in ogni lezione.

👉 Cosa ricordare

• La progettazione parte dall’obiettivo: prima occorre chiarire che cosa vogliamo realmente far apprendere.

• Ogni attività contiene richieste implicite che possono essere essenziali oppure diventare barriere non necessarie.

• Coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione servono a interrogare la stessa esperienza di apprendimento da prospettive differenti.

• Più modalità non significa più materiali, ma più possibilità significative di accesso, partecipazione e apprendimento.

• I supporti possono essere graduati e progressivamente ridotti per favorire lo sviluppo dell’autonomia.

• La flessibilità riguarda soprattutto ciò che non è essenziale rispetto all’obiettivo.

• Una progettazione UDL può essere comune all’intera classe senza diventare identica per tutti.

• Personalizzazione, individualizzazione e tecnologie assistive continuano a essere necessarie quando la progettazione universale non è sufficiente.

📚 Riferimenti essenziali

CAST (2024), CAST Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0. Le Linee guida individuano nell’agency del discente la finalità generale del framework e articolano la progettazione nelle dimensioni del coinvolgimento, della rappresentazione e dell’azione ed espressione.

CAST (2024), About the Guidelines 3.0 Update. L’aggiornamento delle Linee guida amplia l’attenzione alla variabilità includendo più esplicitamente identità, appartenenza, differenti modi di costruire significato e barriere presenti a livello individuale, istituzionale e sistemico.

CAST (2024), Illustrate through multiple media. Indicazioni sull’utilizzo coordinato di molteplici rappresentazioni per ridurre le barriere legate all’accesso ai contenuti.

CAST (2024), Action & Expression. Indicazioni relative a modalità di interazione ed espressione, supporti graduati e sviluppo delle strategie necessarie per pianificare e monitorare l’apprendimento.