Nel primo articolo di questo percorso siamo partiti da un’idea fondamentale: la variabilità degli studenti non compare dopo la progettazione, ma è già presente nel momento in cui iniziamo a pensare una lezione.

Se accettiamo questo punto di partenza, la domanda successiva diventa inevitabile: come si progetta, concretamente, tenendo conto di questa variabilità?

L’Universal Design for Learning prova a rispondere attraverso tre grandi principi: offrire molteplici possibilità di coinvolgimento, di rappresentazione e di azione ed espressione.

A prima vista potrebbero sembrare tre indicazioni abbastanza semplici: motivare gli studenti in modi diversi, presentare i contenuti attraverso linguaggi differenti e permettere loro di rispondere in più modi. Ma ridurre l’UDL a questo significherebbe perderne una parte importante.

I tre principi non costituiscono infatti un catalogo di strategie e non suggeriscono di preparare, per ogni attività, una versione visiva, una uditiva e una pratica. Sono piuttosto tre prospettive attraverso cui osservare l’intera esperienza di apprendimento, chiedendosi dove la rigidità dell’ambiente potrebbe impedire ad alcuni studenti di accedere al compito, parteciparvi pienamente o mostrare ciò che sanno.

Nelle Linee guida UDL 3.0, CAST ribadisce che non esiste un unico modo di coinvolgere, rappresentare o far esprimere l’apprendimento che sia ottimale per tutti. L’obiettivo più ampio è sostenere progressivamente l’agency del discente, cioè la capacità di partecipare in maniera sempre più intenzionale, consapevole e strategica al proprio apprendimento.

Tre principi, una sola progettazione

Per comprendere il rapporto tra i tre principi può essere utile partire da una normale situazione di classe.

Immaginiamo di voler lavorare sulle cause della Rivoluzione francese. Abbiamo individuato l’obiettivo, scelto alcuni materiali e predisposto un’attività.

Possiamo cominciare chiedendoci: che cosa permetterà agli studenti di entrare realmente in questo lavoro e di mantenere l’impegno? È la prospettiva del coinvolgimento.

Poi possiamo domandarci: in quale forma renderemo accessibili i concetti, le informazioni e le relazioni tra gli eventi? È la prospettiva della rappresentazione.

Infine: in che modo gli studenti potranno lavorare con quelle informazioni, organizzare il proprio percorso e mostrare ciò che hanno compreso? Entriamo così nell’azione e nell’espressione.

Le tre domande riguardano la stessa lezione. Non sono fasi rigide da affrontare una dopo l’altra e non producono necessariamente tre attività differenti. Ci aiutano, piuttosto, a guardare la progettazione nella sua interezza.

Ed è proprio qui che l’UDL si allontana dall’idea di una didattica costruita intorno a un ipotetico studente medio. Le Linee guida partono dal riconoscimento della variabilità: gli studenti differiscono nel modo in cui entrano in relazione con un compito, percepiscono e interpretano le informazioni, agiscono nell’ambiente e comunicano ciò che sanno.

Coinvolgimento: creare le condizioni per entrare nell’apprendimento

Il primo principio riguarda le molteplici modalità di coinvolgimento.

È forse anche quello più facilmente frainteso, perché il coinvolgimento viene spesso tradotto con una parola molto più generica: motivazione.

Ma progettare il coinvolgimento non significa semplicemente cercare di rendere una lezione più divertente.

La relazione che uno studente costruisce con un’attività dipende da molti elementi: quanto ne comprende lo scopo, quanto la percepisce significativa, il livello di sfida, la possibilità di esercitare una certa autonomia, il senso di appartenenza, le esperienze precedenti, il timore di sbagliare, la presenza di distrazioni, la qualità della collaborazione e perfino il modo in cui si sente riconosciuto all’interno dell’ambiente di apprendimento.

Uno studente può essere incuriosito da una situazione nuova, mentre per un altro l’imprevedibilità può rappresentare una fonte di forte disagio. Qualcuno lavora volentieri in gruppo, qualcun altro ha bisogno inizialmente di uno spazio individuale. La stessa persona, inoltre, può reagire diversamente allo stesso tipo di proposta in momenti e contesti differenti. È proprio per questa ragione che CAST sottolinea come non esista un’unica modalità di coinvolgimento efficace per tutti e in ogni situazione.

Nella versione 3.0 delle Linee guida, questo principio comprende tre grandi aree: l’accoglienza degli interessi e delle identità, il sostegno allo sforzo e alla perseveranza e lo sviluppo della capacità emotiva. Rispetto alle versioni precedenti emerge con maggiore forza anche il valore dell’appartenenza, della collaborazione, dell’interdipendenza, dell’empatia e della possibilità di riconoscersi autenticamente nell’ambiente di apprendimento.

Che cosa può significare tutto questo in classe?

Torniamo alla nostra lezione sulla Rivoluzione francese. Coinvolgere non significa necessariamente trasformarla in un gioco. Potrebbe significare rendere chiaro fin dall’inizio il problema che cercheremo di comprendere, collegare gli eventi a una domanda significativa, offrire qualche margine di scelta nel modo di affrontare il lavoro, organizzare forme di collaborazione nelle quali ciascuno possa avere un ruolo reale, rendere visibili gli obiettivi e predisporre supporti sufficienti perché la difficoltà non venga percepita come insuperabile.

Una possibilità di scelta, però, ha senso soltanto quando sostiene l’obiettivo.

Chiedere semplicemente “preferisci fare il cartellone o la presentazione?” non rende automaticamente una proposta UDL. La scelta diventa pedagogicamente significativa quando permette allo studente di esercitare autonomia, prendere decisioni e comprendere progressivamente quali condizioni e strategie possono aiutarlo a lavorare meglio.

Anche in questo caso, quindi, non è lo strumento a definire il principio, ma la funzione che quella scelta svolge nell’apprendimento.

Rappresentazione: rendere accessibile non significa soltanto mostrare in modi diversi

Il secondo principio riguarda le molteplici modalità di rappresentazione.

Ogni volta che insegniamo qualcosa, scegliamo inevitabilmente una forma attraverso cui renderlo disponibile: parole dette, testo scritto, immagini, simboli, grafici, formule, schemi, video, oggetti, esperienze.

Nessuna di queste forme è neutra e nessuna è universalmente accessibile.

Un’informazione che per uno studente è immediatamente leggibile può richiedere a un altro un enorme investimento di risorse semplicemente per essere percepita o decodificata. Un testo può contenere concetti perfettamente alla portata di uno studente e diventare comunque una barriera perché presenta un lessico poco conosciuto, una sintassi molto complessa o una struttura difficile da seguire. Una rappresentazione grafica può chiarire una relazione, ma può anche aggiungere informazioni inutili e aumentare il carico di elaborazione.

Per questo rappresentare in modi diversi non significa riempire la lezione di stimoli.

Le Linee guida CAST organizzano questo principio intorno alla percezione, al linguaggio e ai simboli e alla costruzione della conoscenza. Non si tratta soltanto di permettere che l’informazione venga vista o ascoltata, ma di sostenere la comprensione del linguaggio, evidenziare le idee centrali e le relazioni, collegare ciò che è nuovo alle conoscenze precedenti e favorire il trasferimento dell’apprendimento.

Torniamo ancora alla nostra lezione.

Per comprendere le cause della Rivoluzione francese potremmo utilizzare un testo, ma rendere visibili anche le relazioni tra crisi economica, struttura sociale, privilegi e malcontento attraverso uno schema. Potremmo anticipare alcuni termini indispensabili, utilizzare immagini o fonti dell’epoca, costruire una linea del tempo oppure soffermarci sulle conoscenze precedenti necessarie per capire ciò che sta accadendo.

Non è necessario che ogni studente utilizzi tutto.

Lo scopo è evitare che una sola modalità di accesso, non essenziale rispetto all’obiettivo, diventi l’unica porta attraverso cui tutti devono passare.

Questo principio acquista un significato ancora più ampio nelle Linee guida 3.0. Rappresentare non riguarda soltanto il formato dell’informazione, ma anche chi e che cosa viene rappresentato: le prospettive presenti nei contenuti, le lingue, le culture, le identità e i modi attraverso cui si costruisce significato. CAST richiama esplicitamente la necessità di offrire prospettive autenticamente diverse e di interrogarsi sui bias presenti nei linguaggi e nelle rappresentazioni utilizzate.

Questo passaggio è importante perché mostra quanto sarebbe riduttivo tradurre il secondo principio semplicemente con “uso immagini, video e mappe”.

La rappresentazione riguarda il modo in cui rendiamo il sapere percepibile, comprensibile, collegabile e significativo.

Azione ed espressione: apprendere non significa soltanto ricevere informazioni

Il terzo principio riguarda le molteplici modalità di azione ed espressione.

Finora abbiamo osservato come uno studente possa entrare nell’esperienza di apprendimento e come possa accedere alle informazioni. Ma imparare implica anche agire: esplorare, prendere decisioni, utilizzare strumenti, organizzare materiali, pianificare un compito, comunicare, produrre qualcosa, controllare i propri progressi e modificare una strategia quando non funziona.

Anche in questa dimensione la variabilità è evidente.

C’è chi riesce a organizzare efficacemente un testo scritto ma incontra maggiore difficoltà nell’esposizione orale; chi possiede ottime conoscenze ma fatica a gestire tempi e materiali; chi comunica attraverso modalità alternative; chi necessita di tecnologie assistive per interagire con l’ambiente; chi ha bisogno, almeno inizialmente, di un modello o di una struttura che sostenga la pianificazione.

Per questo le Linee guida 3.0 articolano l’azione e l’espressione in tre dimensioni: interazione, espressione e comunicazione, sviluppo delle strategie. CAST sottolinea che non esiste un unico mezzo di azione ed espressione adatto a tutti gli studenti o a tutti gli apprendimenti.

La prima attenzione riguarda perfino il modo in cui una persona può interagire fisicamente con materiali e ambienti. Rispondere utilizzando carta e penna, selezionare con un mouse, utilizzare una tastiera, comunicare attraverso la voce o mediante tecnologie assistive sono possibilità differenti che possono rendere un’attività più o meno accessibile senza modificarne necessariamente l’obiettivo.

Poi viene l’espressione vera e propria.

Se vogliamo verificare che uno studente abbia compreso le cause della Rivoluzione francese, la produzione di un testo scritto potrebbe essere una modalità possibile, ma non necessariamente l’unica. A seconda dell’obiettivo, la comprensione potrebbe essere dimostrata anche attraverso un’esposizione orale, una rappresentazione delle relazioni causali, una presentazione commentata o un altro prodotto capace di rendere visibile il ragionamento.

CAST invita infatti a valorizzare più modalità di comunicazione e più strumenti per costruire ed esprimere conoscenza.

Ma qui serve una precisazione decisiva.

Non possiamo rendere flessibile ciò che costituisce l’obiettivo stesso.

Se stiamo valutando la capacità di scrivere un testo argomentativo, non possiamo sostituire sempre la scrittura con un’esposizione orale e sostenere che si tratti semplicemente di UDL. Se invece l’obiettivo è verificare la comprensione di un fenomeno storico, la quantità di scrittura richiesta potrebbe non essere essenziale e rischiare di interferire con ciò che vogliamo realmente osservare.

È ancora una volta l’obiettivo a guidare la scelta.

L’azione e l’espressione, inoltre, non riguardano soltanto il prodotto finale. Comprendono anche le competenze strategiche necessarie per arrivarci: fissare obiettivi significativi, prevedere difficoltà, organizzare informazioni e risorse, controllare l’avanzamento del lavoro e correggere il percorso.

È qui che comincia già a intravedersi il legame tra UDL, metacognizione e autonomia che approfondiremo più avanti nel nostro percorso.

“Molteplici possibilità” non significa “tutto sempre disponibile”

Arrivati a questo punto potrebbe sembrare che progettare secondo l’UDL richieda di costruire ogni volta una quantità enorme di materiali, possibilità e percorsi.

Testo, audio, video, immagini, mappe. Attività individuale e di gruppo. Risposta scritta, orale, grafica, digitale. Diverse modalità di scelta, diversi strumenti, diversi livelli di supporto.

Ma l’UDL non chiede questo.

Il termine molteplici non va interpretato come “il maggior numero possibile”.

La progettazione deve rimanere intenzionale. Significa predisporre le alternative che hanno senso rispetto all’obiettivo, agli studenti, al contesto e alle barriere che possiamo ragionevolmente prevedere.

Offrire possibilità inutili può persino produrre l’effetto contrario: aumentare il carico cognitivo, disorientare chi ha difficoltà a scegliere o disperdere l’attenzione sugli aspetti meno importanti.

Non esiste quindi una quantità di opzioni che rende una lezione “abbastanza UDL”.

Esiste piuttosto un processo di progettazione nel quale ci chiediamo dove serve flessibilità e dove invece serve chiarezza, struttura o accompagnamento.

E le possibilità possono cambiare nel tempo.

Uno studente che inizialmente utilizza una guida molto strutturata potrebbe averne sempre meno bisogno. Chi non sa ancora scegliere quale strategia utilizzare può essere accompagnato a sperimentarne alcune e, progressivamente, a riconoscere quelle più efficaci. Una possibilità offerta dall’ambiente può così diventare anche occasione per costruire autonomia.

I tre principi non corrispondono a tre categorie di studenti

C’è poi un altro equivoco che vale la pena evitare.

Non esistono studenti “del coinvolgimento”, studenti “della rappresentazione” e studenti “dell’azione ed espressione”. E non dobbiamo assegnare a ciascun alunno un canale privilegiato da utilizzare in modo permanente.

La variabilità non è una serie di etichette.

Lo stesso studente può avere bisogno di maggiore supporto nella comprensione di un linguaggio specialistico e, contemporaneamente, possedere strategie molto efficaci per organizzare il proprio lavoro. Può essere estremamente coinvolto in un’attività e faticare a mostrare ciò che sa nella modalità richiesta. Può accedere facilmente alle informazioni in un contesto e incontrare barriere differenti in un altro.

È proprio questa natura dinamica e contestuale della variabilità che rende necessario progettare ambienti flessibili invece di tentare di costruire una didattica intorno a categorie rigide. CAST insiste sul fatto che interessi, motivazioni e modalità di partecipazione possano cambiare a seconda del contesto e persino da un momento all’altro.

I tre principi, quindi, non servono a classificare gli studenti. Servono a interrogare la progettazione.

Guardare una lezione attraverso tre domande

Forse è questo il modo più semplice per cominciare a utilizzare l’UDL senza trasformarlo immediatamente in uno schema complesso.

Davanti a una lezione possiamo provare a fermarci e chiederci:

Coinvolgimento: quali condizioni permettono agli studenti di comprendere il senso del lavoro, partecipare, affrontare la sfida e mantenere l’impegno?

Rappresentazione: le informazioni essenziali sono percepibili e comprensibili? Quali elementi potrebbero ostacolare l’accesso al contenuto indipendentemente dalla sua reale complessità?

Azione ed espressione: quali modalità permettono agli studenti di interagire con il compito, costruire il proprio percorso e mostrare ciò che stanno imparando?

Non abbiamo ancora progettato una vera lezione secondo l’UDL. E non dobbiamo farlo troppo presto.

Perché prima di scegliere le alternative è necessario imparare a vedere le barriere.

Un testo può essere una barriera, ma non sempre. Una richiesta di scrittura può essere una barriera, ma può anche coincidere esattamente con ciò che vogliamo insegnare. Un lavoro di gruppo può favorire il coinvolgimento di alcuni studenti e ostacolarlo per altri. Una scelta può sostenere l’autonomia oppure aumentare il disorientamento.

I tre principi ci indicano le direzioni verso cui guardare. Il passaggio successivo consiste nell’imparare a osservare che cosa, nella concreta esperienza di apprendimento che abbiamo costruito, rischia di limitare inutilmente l’accesso o la partecipazione.

Ed è da qui che proseguiremo.

Nel prossimo articolo del percorso, “Dalle difficoltà alle barriere: cambiare lo sguardo sulla progettazione”, entreremo proprio in questo passaggio: proveremo a distinguere la difficoltà che appartiene realmente all’apprendimento dalla barriera prodotta, spesso inconsapevolmente, dal modo in cui abbiamo costruito ambiente, materiali, consegne e attività.

Perché offrire più possibilità ha senso solo dopo aver compreso quale ostacolo vogliamo evitare o ridurre.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Trasformare i tre principi dell’UDL in un elenco di tecniche da applicare meccanicamente.

• Pensare che molteplici modalità significhi predisporre sempre il maggior numero possibile di alternative.

• Confondere il coinvolgimento con il semplice divertimento o con la necessità di rendere ogni attività ludica.

• Utilizzare immagini, video e mappe pensando che la presenza di più linguaggi garantisca automaticamente accessibilità e comprensione.

• Rendere flessibile una modalità quando quella stessa modalità costituisce l’obiettivo dell’apprendimento.

• Utilizzare i tre principi per classificare gli studenti in categorie rigide.

👉 Cosa ricordare

• Coinvolgimento, rappresentazione, azione ed espressione sono tre prospettive che attraversano contemporaneamente la progettazione.

• Il coinvolgimento riguarda il senso, l’autonomia, la partecipazione, la perseveranza, l’appartenenza e la dimensione emotiva dell’apprendimento.

• La rappresentazione riguarda non solo il formato dell’informazione, ma la possibilità di percepirla, comprenderla, collegarla e costruirvi significato.

• L’azione e l’espressione comprendono sia le modalità attraverso cui lo studente interagisce e comunica sia le strategie necessarie per pianificare e monitorare il proprio lavoro.

• Le alternative vanno scelte in funzione degli obiettivi e delle possibili barriere, non accumulate indiscriminatamente.

• L’obiettivo non è rendere tutto più facile, ma evitare che una rigidità non necessaria impedisca allo studente di lavorare sull’apprendimento che conta davvero.

📚Riferimenti essenziali

CAST (2024), CAST Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0.

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014), Universal Design for Learning: Theory and Practice, CAST Professional Publishing.

CAST (2024), About the Guidelines 3.0 Update, aggiornamento relativo all’evoluzione delle Linee guida e alla maggiore attenzione a identità, appartenenza, variabilità, bias e sistemi di esclusione.