Uno studente utilizza sempre la mappa perché gli è stata consegnata. Un altro chiede automaticamente più tempo, anche quando il compito non lo richiede. Qualcuno preferisce ascoltare il testo, ma non sa spiegare se questa modalità gli permetta davvero di comprenderlo meglio. Un altro ancora, davanti a una scelta tra più strumenti, prende semplicemente quello che conosce già.

Possiamo certamente dire che questi studenti hanno accesso a dei supporti. È più difficile dire che sappiano utilizzarli strategicamente.

È proprio qui che il percorso sull’Universal Design for Learning incontra la metacognizione.

Finora abbiamo ragionato soprattutto dal punto di vista della progettazione: abbiamo cercato di anticipare le barriere, rendere più flessibili materiali e attività, offrire possibilità diverse e costruire valutazioni maggiormente allineate agli obiettivi. Ma una progettazione accessibile non dovrebbe avere come unico risultato uno studente che trova intorno a sé tutto ciò di cui ha bisogno. Dovrebbe, quando possibile, aiutarlo progressivamente a riconoscere di che cosa ha bisogno, in quale situazione, per quale ragione e con quale risultato.

Nelle Linee guida UDL 3.0 questo passaggio è diventato particolarmente evidente. CAST esprime infatti la finalità generale dell’UDL in termini di learner agency, descrivendo un discente progressivamente capace di agire sul proprio apprendimento in modo intenzionale, riflessivo, strategico e orientato all’azione. La dimensione riflessiva viene esplicitamente collegata alla consapevolezza di sé e alla metacognizione, mentre quella strategica comprende la capacità di definire obiettivi e monitorare il proprio apprendimento.

Non si tratta, quindi, soltanto di rendere la strada percorribile.

Si tratta anche di aiutare chi la percorre a comprendere come la sta percorrendo.

Che cosa significa davvero metacognizione?

Il termine viene utilizzato molto spesso nella scuola, talvolta con un significato estremamente ampio. Qualsiasi riflessione sull’apprendimento rischia di essere definita “metacognitiva”, così come basta qualche domanda finale — come è andata? ti è piaciuto? hai trovato difficile il compito? — per ritenere di aver lavorato sulla metacognizione.

La questione è più articolata.

Già nella formulazione classica di John Flavell, la metacognizione riguarda la conoscenza che una persona possiede sui propri processi cognitivi e la capacità di monitorarli. Questa conoscenza comprende, tra gli altri aspetti, ciò che sappiamo di noi stessi come apprendenti, delle caratteristiche dei compiti e delle strategie che possono essere utilizzate, insieme alla consapevolezza di come questi elementi interagiscano tra loro.

Sapere, per esempio, che “faccio fatica in matematica” è una rappresentazione molto generale di sé. Comincia a diventare pedagogicamente più interessante quando lo studente riesce a riconoscere che incontra maggiori difficoltà nei problemi con molte informazioni, che tende a iniziare i calcoli prima di aver identificato la domanda e che una rappresentazione grafica gli permette di distinguere meglio i dati pertinenti da quelli secondari.

A quel punto la conoscenza di sé si collega alla conoscenza del compito e delle strategie.

La metacognizione non coincide quindi con il semplice “pensare a come si pensa”, né con una generica introspezione. Ha una forte dimensione operativa: permette di pianificare, controllare e modificare il proprio comportamento cognitivo quando ciò che stiamo facendo non produce il risultato atteso.

È qui che incontra la più ampia prospettiva dell’autoregolazione dell’apprendimento. Nella letteratura sulla self-regulated learning, l’apprendente autoregolato non è semplicemente consapevole dei propri processi, ma utilizza attivamente strategie cognitive, metacognitive, motivazionali e comportamentali per perseguire obiettivi di apprendimento. I due concetti sono quindi strettamente collegati, ma non perfettamente sovrapponibili.

Autonomia non significa fare da soli

Questo punto è particolarmente importante all’interno di un percorso sull’inclusione.

Quando diciamo che uno studente deve diventare autonomo, rischiamo di immaginare un progressivo ritiro di qualsiasi aiuto: prima lavora con l’insegnante, poi utilizza uno strumento, infine dovrebbe riuscire a fare tutto senza nessuno dei due.

Ma l’autonomia non coincide necessariamente con l’assenza di supporti.

Una persona può essere molto autonoma proprio perché sa riconoscere quando è necessario utilizzare uno strumento e sa procurarselo, configurarlo e impiegarlo efficacemente. Uno studente che sa di avere bisogno della sintesi vocale per affrontare un determinato tipo di testo, la attiva autonomamente e verifica la propria comprensione può mostrare maggiore autoregolazione rispetto a uno studente che legge senza alcun supporto ma non si accorge di aver perso il significato di ciò che sta leggendo.

Allo stesso modo, utilizzare una mappa non è di per sé indice né di dipendenza né di autonomia. Dipende dal rapporto che lo studente ha costruito con quello strumento. Se la riceve sempre già pronta e la utilizza perché qualcuno glielo dice, il suo ruolo può rimanere passivo; se sa riconoscere quando una rappresentazione grafica gli è utile, sceglie tra strumenti differenti e progressivamente impara a costruirne una adeguata al compito, la stessa mappa può entrare in un percorso di autonomia.

Le Linee guida CAST mettono in relazione proprio questa capacità con lo sviluppo strategico: fissare obiettivi, anticipare le difficoltà, organizzare informazioni e risorse, monitorare il progresso e modificare le strategie quando necessario.

L’obiettivo non è quindi formare studenti che non abbiano bisogno di nulla.

È favorire, per quanto possibile, studenti che sappiano utilizzare in maniera sempre più intenzionale ciò che hanno a disposizione.

Il rischio dei supporti che funzionano troppo bene

Questo ragionamento ci permette anche di guardare diversamente ai supporti che predisponiamo.

Un supporto efficace permette allo studente di affrontare una difficoltà che, in quel momento, non sarebbe in grado di gestire autonomamente. Proprio per questo può essere prezioso. Ma se rimane identico nel tempo, senza che osserviamo che cosa lo studente stia imparando a fare con il suo aiuto, rischia di diventare una struttura permanente che sostituisce un processo che avremmo invece potuto gradualmente sviluppare.

Pensiamo a una scaletta per l’esposizione orale. All’inizio può contenere domande molto precise: Qual è l’argomento? Quali sono le tre informazioni principali? Quale esempio puoi fare? Quale conclusione puoi formulare? Dopo un certo periodo alcune indicazioni potrebbero essere eliminate, lasciando soltanto pochi richiami. Successivamente lo studente potrebbe essere accompagnato a costruire da sé la propria scaletta e, in alcune situazioni, scoprire di non averne più bisogno.

Il supporto non è stato inutile perché è stato progressivamente tolto. Al contrario, ha funzionato proprio perché ha permesso di costruire qualcosa che prima necessitava di essere sostenuto dall’esterno.

La più recente guida dell’Education Endowment Foundation sulla metacognizione e l’autoregolazione insiste sulla necessità di insegnare esplicitamente le strategie, modellarle e sostenerne inizialmente l’uso attraverso scaffolding, per ridurre poi gradualmente l’aiuto e favorire una responsabilità sempre maggiore dell’alunno.

Questa progressione è profondamente coerente con l’UDL.

Una progettazione accessibile non deve infatti scegliere tra supporto e autonomia. Può utilizzare il supporto per costruire autonomia.

Pianificare, monitorare, valutare

Una delle rappresentazioni più utilizzate dei processi metacognitivi distingue tre grandi momenti: la pianificazione, il monitoraggio durante il compito e la valutazione del processo e del risultato.

Non sono necessariamente tre fasi rigide. Durante un’attività possiamo accorgerci di una difficoltà, modificare il piano iniziale, provare una strategia diversa e tornare a controllare il risultato. Tuttavia questa distinzione è molto utile dal punto di vista didattico, perché rende visibili operazioni che gli studenti più esperti spesso compiono in modo quasi automatico e che altri, invece, devono imparare esplicitamente.

Prima del compito, pianificare significa riuscire a chiedersi che cosa si deve fare, quali conoscenze servono, quali passaggi saranno necessari, quali strumenti potrebbero essere utili e dove potrebbero emergere delle difficoltà.

Durante il lavoro, monitorare significa verificare se si sta comprendendo, se il tempo è gestito in modo adeguato, se la strategia scelta funziona e se è necessario modificarla.

Alla fine, valutare non significa semplicemente chiedersi se il risultato sia corretto. Significa anche riflettere sulla strategia utilizzata, sugli errori, sull’efficacia dei supporti e su ciò che potrebbe essere fatto diversamente in una situazione successiva.

La guida EEF aggiornata nel 2025 sottolinea proprio l’efficacia dell’insegnamento esplicito di strategie che aiutino gli alunni a pianificare, monitorare e valutare l’apprendimento e richiama l’importanza di integrarle nelle normali attività curricolari, invece di trasformarle in generiche “lezioni sul pensiero” separate dalle discipline.

È un punto molto importante.

La metacognizione non è una materia aggiuntiva da inserire nell’orario.

Si costruisce mentre si impara qualcosa.

La metacognizione ha bisogno dei contenuti

Possiamo chiedere a uno studente: “Quale strategia userai?” Ma una strategia ha senso soltanto in relazione a un compito concreto.

La strategia utile per comprendere un testo narrativo non coincide necessariamente con quella che serve per affrontare un problema di geometria, memorizzare il lessico di una lingua straniera, preparare un’esposizione orale o interpretare un grafico scientifico.

Questo ci aiuta a evitare un altro equivoco: immaginare che esistano studenti “metacognitivi” in senso assoluto e altri che non lo siano.

Una persona può possedere strategie molto sofisticate in un ambito nel quale ha esperienza e utilizzare procedure molto meno efficaci quando affronta un compito nuovo. La conoscenza metacognitiva cresce quindi anche insieme alla conoscenza disciplinare.

Un lettore esperto, per esempio, riconosce quando un passaggio non è stato compreso e può tornare indietro, rallentare, rileggere o cercare una relazione con ciò che precede. Ma per scegliere una strategia efficace deve anche possedere conoscenze sufficienti sul testo, sul linguaggio e sul tipo di compito che sta affrontando.

Per questo l’insegnamento metacognitivo non dovrebbe limitarsi a domande generiche come “come hai studiato?”. Dovrebbe entrare dentro la disciplina: come hai capito quali informazioni erano rilevanti in questo problema? Che cosa ti ha fatto capire che questa fonte storica contraddiceva l’altra? Come hai controllato se il risultato ottenuto era plausibile?

È nel rapporto con un contenuto reale che la strategia acquista significato.

Rendere visibile il pensiero dell’insegnante

Molti processi che per un adulto esperto sono diventati automatici rimangono invisibili agli studenti.

Un insegnante legge una consegna e comprende immediatamente che deve individuare due variabili, confrontarle e formulare una conclusione. Lo studente vede la stessa consegna e comincia a scrivere dalla prima informazione che trova.

Per chi possiede già la strategia, alcuni passaggi sembrano quasi ovvi.

Ma non lo sono.

Una delle modalità più efficaci per insegnare strategie metacognitive consiste proprio nel rendere visibile il pensiero esperto, attraverso il modellamento e il think aloud, cioè la verbalizzazione intenzionale del ragionamento mentre si affronta un compito.

L’insegnante può mostrare, per esempio, come affronta un problema: “Prima di fare i calcoli controllo che cosa mi viene chiesto. Qui vedo molti numeri, ma non so ancora quali mi serviranno. Sottolineo la domanda e provo a capire quale relazione devo trovare. Questo dato probabilmente non mi serve; lo lascio da parte e controllerò dopo.”

Non sta semplicemente mostrando la soluzione.

Sta mostrando come prende decisioni.

La ricerca sintetizzata dall’EEF attribuisce un ruolo importante proprio al modellamento esplicito delle strategie, accompagnato dalla spiegazione di come e perché possano sostenere l’apprendimento.

Questo aspetto è particolarmente coerente con una prospettiva UDL, perché una strategia che rimane implicita può diventare una barriera. Rendere visibile il processo permette invece a più studenti di accedere non soltanto al prodotto dell’attività, ma alla logica che permette di costruirlo.

Prima scegliere, bisogna imparare a scegliere

Nel percorso UDL abbiamo parlato spesso di possibilità di scelta.

Offrire diverse modalità di accesso, strumenti o forme di espressione può sostenere il coinvolgimento e l’autonomia, ma soltanto se lo studente possiede progressivamente i criteri necessari per decidere.

Altrimenti la scelta rischia di essere casuale.

Uno studente potrebbe scegliere sempre il video perché lo trova più piacevole, senza accorgersi che per quel particolare contenuto il testo gli permette di tornare più facilmente sui passaggi complessi. Un altro potrebbe utilizzare sempre la mappa perché è abituato ad averla, anche quando costruirla autonomamente sarebbe ormai una strategia più utile. Un altro ancora potrebbe evitare sistematicamente l’esposizione orale perché la considera più difficile, rinunciando così a esercitare una competenza che dovrebbe sviluppare.

CAST sottolinea che offrire possibilità di scelta può sostenere l’agency, ma precisa anche che non basta semplicemente aumentare il numero delle opzioni: persone differenti hanno bisogno di quantità e tipologie diverse di scelta, che devono rimanere coerenti con gli obiettivi di apprendimento.

La scelta, quindi, può diventare essa stessa oggetto di apprendimento.

L’insegnante può accompagnarla chiedendo allo studente di anticipare quale strumento pensa possa essergli utile e, dopo il lavoro, di confrontare quella previsione con ciò che è realmente accaduto. In questo modo la domanda non rimane “quale preferisci?”, ma diventa gradualmente “quale pensi sia più adatto a questo compito e perché?”

È una differenza piccola solo in apparenza.

Nel primo caso raccogliamo una preferenza.

Nel secondo costruiamo consapevolezza strategica.

Monitorare significa accorgersi che la strategia non sta funzionando

Uno degli aspetti più importanti della metacognizione è la capacità di riconoscere che qualcosa non sta funzionando.

Uno studente può conoscere molte strategie e continuare a utilizzarne una inefficace semplicemente perché non monitora il risultato.

Può rileggere dieci volte la stessa pagina senza interrogarsi sul fatto che continui a non comprenderla. Può sottolineare quasi tutto il testo perché ha imparato che “sottolineare aiuta a studiare”, senza verificare se quella procedura gli permetta realmente di distinguere le informazioni importanti. Può usare una mappa molto dettagliata e accorgersi soltanto durante l’interrogazione che non sa orientarsi al suo interno.

Qui il compito dell’insegnante non è soltanto insegnare nuove tecniche.

È aiutare lo studente a costruire una domanda interna:

“Quello che sto facendo sta funzionando?”

Le Linee guida UDL dedicano un’attenzione specifica alla capacità di monitorare il progresso. CAST suggerisce di rendere il feedback collegato agli obiettivi, esplicito e utilizzabile, e di impiegare strumenti come rappresentazioni del progresso, portfolio di processo, rubriche, checklist e modelli di autovalutazione per aiutare il discente a riconoscere dove si trova rispetto al traguardo e a modificare il proprio comportamento.

Il valore di questi strumenti non risiede però nel loro semplice utilizzo.

Una checklist spuntata meccanicamente non produce automaticamente metacognizione.

Una rubrica letta soltanto dopo aver ricevuto il voto difficilmente orienta il processo.

Un portfolio che accumula prodotti senza tornare a osservarli non rende visibile il cambiamento.

Lo strumento diventa metacognitivo quando aiuta realmente lo studente a confrontare ciò che sta facendo con ciò che intendeva fare e a decidere il passo successivo.

L’errore come informazione sul proprio modo di procedere

Nell’articolo precedente abbiamo osservato come l’errore possa dare informazioni anche all’insegnante. In una prospettiva metacognitiva, può diventare una fonte di informazione anche per lo studente.

Ma soltanto se viene analizzato.

Dire “ho sbagliato perché non sono bravo” non produce conoscenza utile. Dire “ho sbagliato perché non ho controllato il segno nell’ultimo passaggio” oppure “avevo studiato le definizioni, ma la verifica chiedeva di metterle in relazione” permette invece di individuare un elemento modificabile.

È un cambiamento importante perché sposta la riflessione da un giudizio globale su di sé a una lettura più precisa del rapporto tra persona, compito e strategia.

Questa distinzione è particolarmente significativa anche dal punto di vista inclusivo.

Uno studente che incontra molte difficoltà può aver costruito negli anni una rappresentazione di sé fondata quasi esclusivamente sul risultato: non sono capace, non sono portato, non riesco. Una didattica metacognitiva non promette di cancellare le difficoltà, ma può aiutare a renderle più analizzabili. Il problema non è più necessariamente “io”, nella mia totalità, ma può diventare un passaggio, una strategia, una richiesta, una conoscenza mancante o un supporto che non ho ancora imparato a utilizzare.

La metacognizione non deve quindi diventare un nuovo modo per attribuire allo studente la responsabilità del proprio insuccesso.

Serve, al contrario, a costruire margini di azione realistici.

Conoscere se stessi senza costruire nuove etichette

Anche parlare di consapevolezza di sé richiede attenzione.

Aiutare uno studente a conoscere il proprio modo di apprendere non significa fargli costruire un’identità rigida: io sono visivo, io non so studiare dai testi, io posso imparare soltanto ascoltando, io ho bisogno sempre della mappa.

Una preferenza non è necessariamente una strategia efficace e ciò che funziona in un compito può essere meno utile in un altro.

L’obiettivo della metacognizione non è classificarsi.

È costruire una conoscenza di sé sufficientemente flessibile da permettere di formulare ipotesi, provarle e modificarle sulla base dell’esperienza.

Uno studente potrebbe scoprire che l’audio gli è molto utile per affrontare testi narrativi lunghi, ma che in una pagina di geometria ha bisogno soprattutto di fermarsi sulle figure e sulle formule. Potrebbe accorgersi che una mappa già pronta lo aiuta a ripassare, mentre costruirla personalmente è più efficace quando deve comprendere le relazioni tra concetti nuovi.

In questo senso la metacognizione condivide con l’UDL un’idea fondamentale: la variabilità non riguarda soltanto le differenze tra persone, ma anche la stessa persona in contesti e momenti differenti.

Non tutti possono riflettere nello stesso modo

Se vogliamo collegare metacognizione e inclusione, dobbiamo però evitare un altro rischio: immaginare che la riflessione metacognitiva debba passare necessariamente attraverso lunghe verbalizzazioni astratte.

Non tutti gli studenti possiedono le stesse capacità linguistiche, comunicative, attentive o introspettive. Una domanda molto generale come “spiega quale strategia cognitiva hai utilizzato e valuta la sua efficacia” può diventare essa stessa una barriera.

La consapevolezza può essere sostenuta anche attraverso strumenti molto concreti.

Possiamo mostrare due strategie e chiedere quale abbia aiutato di più. Possiamo utilizzare esempi, immagini, scale visive, registrazioni del lavoro svolto, confronti tra un prodotto iniziale e uno successivo, brevi domande guidate o forme di comunicazione alternative. CAST include infatti tra le strategie per sostenere il monitoraggio del progresso differenti forme di autoriflessione, feedback e rappresentazione dei cambiamenti, riconoscendo che anche l’accesso alla riflessione deve essere progettato considerando la variabilità.

Per alcuni studenti l’obiettivo potrà essere molto complesso: pianificare autonomamente, confrontare strategie e trasferirle in situazioni nuove.

Per altri potrà consistere inizialmente nel riconoscere, tra due possibilità, quale supporto abbia permesso di portare a termine meglio un’attività.

La metacognizione non richiede che tutti raggiungano lo stesso livello di astrazione.

Richiede di cercare, per ciascuno, lo spazio possibile di consapevolezza e di decisione.

Un esempio: preparare un’esposizione orale

Immaginiamo una classe che debba preparare una breve esposizione su un argomento di scienze.

In una progettazione accessibile possiamo fornire materiali leggibili, una struttura dell’argomento, parole chiave, eventuali mappe, modelli di esposizione e possibilità di utilizzare alcuni supporti durante la presentazione.

Se ci fermiamo qui, abbiamo lavorato bene sulle barriere.

Per aggiungere una dimensione metacognitiva, possiamo però rendere visibile anche il processo.

Prima del lavoro, lo studente può essere accompagnato a definire l’obiettivo: non semplicemente “fare l’interrogazione”, ma riuscire, per esempio, a spiegare tre concetti fondamentali e la relazione tra essi. Può riflettere su ciò che conosce già, individuare il passaggio che ritiene più difficile e scegliere un supporto da sperimentare.

Durante la preparazione può fermarsi in alcuni momenti per verificare se la struttura che sta utilizzando lo aiuti realmente a mantenere il filo, se stia dedicando troppo tempo a una parte secondaria oppure se riesca a spiegare un concetto senza limitarsi a leggerlo.

Dopo l’esposizione, il feedback dell’insegnante può essere messo in relazione con la valutazione dello studente. Non soltanto “che voto ho preso?”, ma “la strategia che avevo scelto ha funzionato? La mappa mi ha aiutato a ricordare o mi ha portato a leggere? Quale parte sono riuscito a spiegare meglio? Che cosa cambierei nella preparazione della prossima esposizione?”

A quel punto lo stesso supporto che inizialmente veniva semplicemente fornito dall’insegnante comincia a diventare oggetto di osservazione e scelta da parte dello studente.

È questo passaggio, più che la presenza della mappa o della checklist, a rendere il lavoro realmente metacognitivo.

L’insegnante metacognitivo non chiede soltanto agli studenti di riflettere

C’è un ultimo elemento che vale la pena mettere in evidenza.

Sviluppare metacognizione negli studenti richiede anche un diverso modo di progettare e di intervenire da parte dell’insegnante.

Un insegnante metacognitivo non è semplicemente colui che conclude la lezione con una scheda di autovalutazione. È un docente che rende più visibili gli obiettivi, esplicita le strategie, mostra il proprio ragionamento, osserva come gli studenti affrontano il compito, utilizza l’errore come informazione e calibra progressivamente il livello di supporto.

Soprattutto, prova a non intervenire sempre allo stesso modo.

A volte sarà necessario mostrare.

Altre volte suggerire.

In altri momenti basterà porre una domanda: “Che cosa hai già provato?” oppure “Quale informazione ti manca per andare avanti?”

E progressivamente potrà imparare anche a non anticipare un aiuto che lo studente è ormai in grado di attivare da solo.

È un equilibrio complesso.

Un supporto offerto troppo tardi può lasciare lo studente dentro una difficoltà improduttiva; offerto troppo presto può sottrargli un’occasione di pianificazione, scelta o controllo.

Per questo la costruzione dell’autonomia non avviene attraverso un ritiro improvviso dell’insegnante, ma attraverso una regolazione progressiva della presenza educativa.

Dal supporto esterno alla strategia interna

Possiamo allora tornare alla domanda da cui siamo partiti.

Che differenza c’è tra avere molti strumenti a disposizione ed essere realmente autonomi nel proprio apprendimento?

La differenza sta, almeno in parte, nella capacità di trasformare progressivamente ciò che inizialmente viene organizzato dall’esterno in un processo sempre più consapevole.

All’inizio è l’insegnante a ricordare l’obiettivo.

Poi lo studente impara a chiedersi da solo che cosa deve raggiungere.

All’inizio è l’insegnante a suggerire una strategia.

Poi lo studente comincia a scegliere tra alcune possibilità.

All’inizio è l’insegnante a interrompere il lavoro per controllare se tutto stia procedendo.

Poi lo studente impara a riconoscere alcuni segnali che gli dicono che deve fermarsi, verificare e forse cambiare strada.

All’inizio è l’insegnante a spiegare che cosa non ha funzionato.

Progressivamente, lo studente può imparare a formulare una propria ipotesi.

Naturalmente questo percorso non sarà identico per tutti e non arriverà allo stesso punto per ciascuno.

Ma la direzione rimane significativa.

L’UDL non propone soltanto di costruire ambienti nei quali gli studenti possano funzionare meglio grazie ai supporti presenti.

Nella sua formulazione attuale mira esplicitamente a sostenere agency, riflessività e capacità strategica.

In questo senso, accessibilità e metacognizione non rappresentano due obiettivi separati.

L’accessibilità crea le condizioni per entrare nell’apprendimento.

La metacognizione può aiutare lo studente a comprendere progressivamente come abitarlo.

Quando entra in scena l’intelligenza artificiale

Questo passaggio ci porta direttamente alla tappa successiva del percorso.

Oggi l’intelligenza artificiale può produrre in pochi secondi una sintesi, una mappa, una spiegazione alternativa, una serie di domande, un esempio, una scaletta, un testo graduato o un feedback.

Dal punto di vista dell’UDL, le possibilità sono enormi.

Ma proprio qui nasce una nuova domanda.

Se uno strumento produce immediatamente la strategia, il supporto o perfino il prodotto finale, che cosa rimane allo studente da pianificare, controllare e valutare?

L’IA può ridurre una barriera e liberare risorse cognitive per un apprendimento più significativo. Ma può anche sostituire proprio quel processo che avremmo voluto sviluppare.

Può aiutare uno studente a confrontare due strategie oppure scegliere al suo posto.

Può offrire un feedback che alimenta la riflessione oppure permettere di evitare completamente la revisione.

Può rendere un materiale più accessibile oppure trasformarsi in un nuovo automatismo: non capisco, quindi chiedo all’IA di semplificare.

Non sarà quindi sufficiente domandarci che cosa l’intelligenza artificiale può fare.

Dovremo chiederci quale funzione vogliamo affidarle e quale funzione deve invece rimanere allo studente.

È da qui che partiremo nel prossimo articolo:

“UDL e intelligenza artificiale: uno strumento per ampliare le possibilità”

Perché l’IA può diventare una straordinaria alleata dell’accessibilità soltanto se rimane inserita dentro una progettazione pedagogicamente consapevole.

E forse la metacognizione ci offre proprio il criterio di cui abbiamo bisogno: non utilizzare uno strumento soltanto perché permette di fare qualcosa più facilmente, ma imparare a domandarci che cosa ci permette di fare meglio, che cosa fa al posto nostro e se quella sostituzione è davvero ciò che vogliamo.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Confondere l’autonomia con la capacità di svolgere qualsiasi compito senza supporti.

• Fornire strumenti in modo permanente senza osservare se lo studente stia imparando a utilizzarli in maniera più consapevole.

• Trasformare la metacognizione in una sequenza di domande generiche poste alla fine dell’attività.

• Insegnare strategie come tecniche astratte, separate dai contenuti disciplinari nei quali devono essere utilizzate.

• Dare per scontato che uno studente sappia scegliere automaticamente lo strumento o la modalità più efficace.

• Costruire nuove etichette attraverso affermazioni rigide come “io imparo soltanto in questo modo”.

• Pretendere che tutti gli studenti riflettano sui propri processi attraverso le stesse modalità linguistiche e lo stesso livello di astrazione.

• Ritirare il supporto troppo presto oppure mantenerlo invariato quando potrebbe essere progressivamente ridotto.

👉 Cosa ricordare

• La metacognizione riguarda la conoscenza dei propri processi e la capacità di monitorarli e regolarli.

• Pianificazione, monitoraggio e valutazione possono essere insegnati esplicitamente all’interno delle normali attività disciplinari.

• L’autonomia comprende anche la capacità di riconoscere, scegliere e utilizzare strategicamente strumenti e supporti.

• Il modellamento dell’insegnante può rendere visibili strategie e decisioni che per l’esperto sono ormai automatiche.

• Le possibilità di scelta diventano educative quando lo studente impara progressivamente a motivarle e verificarne l’efficacia.

• Scaffolding e autonomia non sono opposti: un supporto temporaneo può aiutare a costruire strategie sempre più indipendenti.

• Feedback, rubriche, checklist e autovalutazione diventano metacognitivi soltanto quando aiutano a monitorare il processo e a decidere che cosa fare successivamente.

• Una progettazione UDL pienamente orientata all’autonomia non offre soltanto più possibilità, ma aiuta lo studente a imparare progressivamente come utilizzarle.

📚 Riferimenti essenziali

CAST (2024), CAST Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0. La versione 3.0 individua nella learner agency la finalità generale dell’UDL e collega esplicitamente riflessività, metacognizione, definizione degli obiettivi, pianificazione e monitoraggio del progresso.

CAST (2024), Strategy Development, in particolare Set meaningful goals, Anticipate and plan for challenges e Enhance capacity for monitoring progress. Le indicazioni riguardano la definizione degli obiettivi, la pianificazione, la gestione delle risorse, il monitoraggio e la modifica delle strategie durante l’apprendimento.

Flavell, J. H. (1979), “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry”, American Psychologist, 34(10), 906–911. Il contributo costituisce uno dei riferimenti classici per la concettualizzazione della conoscenza metacognitiva e del monitoraggio dei processi cognitivi.

Zimmerman, B. J. (2002), “Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview”, Theory Into Practice, 41(2), 64–70. Il contributo inquadra l’apprendimento autoregolato come un processo nel quale lo studente partecipa attivamente alla definizione e al controllo del proprio apprendimento.

Education Endowment Foundation (2025), Metacognition and Self-Regulated Learning, seconda edizione. La guida raccomanda di insegnare esplicitamente strategie per pianificare, monitorare e valutare l’apprendimento, modellandole e sostenendone l’uso attraverso scaffolding progressivamente ridotto e integrato nelle discipline.