Un testo semplificato, una mappa concettuale, qualche immagine, un video, le parole chiave evidenziate e magari anche un file audio con la lettura del contenuto. Quando si parla di materiali didattici accessibili, è facile cominciare proprio da qui, dagli strumenti e dalle diverse forme attraverso cui possiamo presentare un contenuto.

Eppure, dopo le tappe precedenti del nostro percorso sull’Universal Design for Learning, dovremmo ormai essere in grado di riconoscere il rischio di questa impostazione. Se partiamo dallo strumento prima di avere individuato l’obiettivo, le possibili barriere e la funzione del supporto, possiamo produrre un materiale molto ricco e, nello stesso tempo, poco accessibile.

Una pagina piena di colori può continuare a essere difficile da leggere; una mappa può risultare più complessa del testo da cui è stata ricavata; un’immagine può chiarire un concetto ma anche limitarsi a decorare la pagina. Allo stesso modo, un video può offrire una modalità diversa di accesso oppure aggiungere velocità, immagini, suoni e informazioni che lo studente deve coordinare contemporaneamente. Perfino un testo definito “facilitato” può trasformarsi in un materiale povero se, nel tentativo di renderlo più semplice, elimina proprio i concetti e il linguaggio disciplinare che lo studente dovrebbe progressivamente imparare.

La domanda, quindi, non è semplicemente quali materiali aggiungere, ma come rappresentare un contenuto in modo che le informazioni essenziali siano percepibili, comprensibili e organizzabili da studenti differenti, senza perdere la complessità necessaria all’apprendimento.

È da qui che parte una progettazione realmente accessibile.

Accessibile non significa soltanto “facile da vedere”

Quando pensiamo all’accessibilità di un materiale, la prima dimensione che viene in mente è spesso quella percettiva. Ed è certamente importante.

Se un testo è poco leggibile, se il contrasto tra sfondo e caratteri è insufficiente, se un grafico comunica informazioni esclusivamente attraverso i colori oppure se un video trasmette elementi essenziali soltanto attraverso l’audio, alcuni studenti potrebbero non riuscire neppure ad accedere al contenuto.

Le Linee guida UDL 3.0 collocano infatti la percezione all’interno del principio della rappresentazione e invitano a progettare informazioni che possano essere percepite attraverso modalità differenti e, quando possibile, personalizzate nella visualizzazione. Dimensione del testo, spaziatura, contrasto, grandezza delle immagini, volume e velocità dei media sono alcuni degli elementi che possono essere resi flessibili, soprattutto nei materiali digitali. CAST ricorda però anche un passaggio fondamentale: digitale non significa automaticamente accessibile. Un materiale digitale privo delle caratteristiche necessarie può essere altrettanto inaccessibile di uno cartaceo.

Ma percepire un’informazione non significa ancora comprenderla. Un alunno può vedere perfettamente una pagina e non riuscire a orientarsi nella sua struttura; può leggere tutte le parole senza comprenderne il significato disciplinare; può osservare un grafico senza sapere quali elementi confrontare oppure guardare un’immagine senza riconoscere ciò che dovrebbe notare. Allo stesso modo, può seguire un video senza riuscire a distinguere le informazioni centrali da quelle secondarie.

Per questo l’accessibilità didattica non può fermarsi alla leggibilità fisica del materiale. Un materiale dovrebbe aiutare lo studente non soltanto a percepire l’informazione, ma anche a decodificarla, comprenderla, collegarla e utilizzarla.

È proprio questa progressione a rendere interessante il principio UDL della rappresentazione.

Prima del materiale viene ancora una volta l’obiettivo

Immaginiamo di dover preparare una scheda sul ciclo dell’acqua. Possiamo inserire un testo, un disegno, delle frecce, alcune parole colorate e magari un QR code che rimandi a un video. Ma tutto questo, da solo, non ci permette ancora di dire se la scheda sia accessibile.

Dobbiamo prima chiederci che cosa vogliamo che lo studente comprenda.

Se l’obiettivo è riconoscere e spiegare la relazione tra evaporazione, condensazione e precipitazione, il materiale dovrà soprattutto rendere percepibile quella relazione. Un’immagine molto bella di un paesaggio può essere piacevole, ma non necessariamente utile; un diagramma essenziale nel quale le trasformazioni siano chiaramente collegate può invece svolgere una funzione didattica precisa.

Se l’obiettivo comprende anche l’acquisizione del lessico scientifico, termini come evaporazione e condensazione non dovrebbero essere semplicemente sostituiti con parole più facili. Possono invece essere spiegati, accompagnati da immagini o esempi, anticipati e ripresi più volte.

La semplificazione, quindi, non consiste necessariamente nel togliere il linguaggio disciplinare, ma nel costruire le condizioni affinché quel linguaggio diventi progressivamente accessibile.

CAST invita proprio a chiarire vocabolario, simboli e strutture linguistiche, collegando i termini essenziali a definizioni, rappresentazioni grafiche, esempi o altri supporti e rendendo più esplicite le relazioni sintattiche e strutturali quando possono ostacolare la comprensione.

Ancora una volta, dunque, è l’obiettivo a guidare il materiale. Non dobbiamo chiederci semplicemente se utilizzare una mappa, ma che cosa quella mappa dovrebbe aiutare a capire.

Un testo accessibile non è necessariamente un testo povero

Il testo scritto rimane uno degli strumenti fondamentali della scuola e l’UDL non propone affatto di sostituirlo. Ci invita però a riconoscere che il testo può contenere barriere differenti e che la capacità di decodificare rapidamente parole, simboli e strutture linguistiche non dovrebbe interferire con l’accesso a un contenuto quando quella stessa decodifica non costituisce l’obiettivo dell’apprendimento.

CAST segnala, per esempio, come una scarsa automaticità nella decodifica possa assorbire risorse cognitive che non rimangono disponibili per la comprensione. Quando la decodifica non costituisce il focus della lezione, possono quindi avere senso strumenti come la sintesi vocale, il testo digitale accompagnato dall’audio o forme alternative di rappresentazione della notazione.

Questo non significa che ogni testo debba essere riscritto in una versione estremamente breve. Un testo accessibile può essere anche complesso, purché la sua complessità sia necessaria e governabile.

Possiamo intervenire sulla struttura, utilizzando titoli e sottotitoli che rendano riconoscibile l’organizzazione dell’argomento, paragrafi sufficientemente distinti e informazioni fondamentali evidenziate con criteri coerenti, senza trasformare la pagina in una successione di colori, grassetti e sottolineature. I termini disciplinari nuovi possono essere spiegati nel punto in cui compaiono, le relazioni logiche possono essere rese più esplicite, gli esempi possono accompagnare la definizione senza sostituirla e le conoscenze pregresse indispensabili possono essere richiamate prima dell’introduzione di un concetto nuovo.

In altre parole, possiamo rendere visibile l’architettura del testo.

Le Linee guida CAST attribuiscono particolare importanza proprio alla capacità di evidenziare caratteristiche critiche, idee centrali, pattern e relazioni, perché chi possiede già esperienza in una disciplina riconosce spesso immediatamente ciò che è essenziale, mentre un principiante può distribuire l’attenzione anche su elementi secondari. Organizzatori grafici, segnali, evidenziazioni mirate e richiami espliciti possono quindi orientare l’attenzione senza sostituire il lavoro cognitivo dello studente.

Da questo punto di vista, vale una regola molto semplice: se evidenziamo tutto, non stiamo più evidenziando nulla.

La grafica deve orientare, non decorare

Anche l’aspetto visivo merita attenzione, non perché esista una grafica universalmente accessibile, ma perché alcune scelte possono introdurre barriere evitabili.

Un carattere sufficientemente leggibile, dimensioni adeguate, spaziatura non eccessivamente compressa, margini riconoscibili e un’organizzazione coerente della pagina possono facilitare l’orientamento. Il contrasto tra testo e sfondo deve consentire una buona distinzione dell’informazione e il colore non dovrebbe essere l’unico mezzo attraverso cui comunichiamo un significato. Le indicazioni W3C sull’accessibilità digitale raccomandano, per esempio, di non affidarsi esclusivamente al colore e di mantenere un contrasto adeguato tra informazioni e sfondo.

Se in una tabella scriviamo che gli animali vertebrati sono indicati in verde e gli invertebrati in rosso, abbiamo affidato al colore un’informazione essenziale. Possiamo invece mantenere il colore come supporto e aggiungere un’etichetta, un simbolo o una diversa organizzazione che renda la distinzione comprensibile anche senza percepirlo.

C’è però un altro rischio, molto frequente nella produzione di materiali scolastici: la decorazione eccessiva. Cornici, clipart, icone, emoji, sfondi, colori differenti, immagini decorative e caratteri particolari possono rendere una scheda visivamente gradevole, ma moltiplicano anche gli elementi che competono per l’attenzione.

La ricerca sull’apprendimento multimediale distingue proprio tra elaborazione necessaria all’apprendimento ed elaborazione estranea, prodotta da caratteristiche del materiale che non sono funzionali all’obiettivo. Tra i principi studiati in questo ambito troviamo la coerenza, cioè la riduzione degli elementi estranei, e il signaling, vale a dire l’uso di segnali capaci di orientare l’attenzione verso l’organizzazione e gli elementi rilevanti.

Questo non significa costruire materiali freddi o privi di identità visiva. Significa ricordare che, in una scheda didattica, la grafica è al servizio dell’informazione, non il contrario.

Le immagini: quando aiutano davvero?

Inserire immagini è probabilmente una delle prime strategie utilizzate quando si vuole rendere un materiale più accessibile, ed è spesso una buona scelta.

CAST sottolinea che affidarsi esclusivamente al testo può creare barriere e invita a rappresentare i concetti importanti anche attraverso fotografie, illustrazioni, diagrammi, tabelle, modelli, video, animazioni o manipolativi. Ma aggiunge un’indicazione altrettanto importante: bisogna rendere espliciti i collegamenti tra il testo e le rappresentazioni che lo accompagnano.

Non basta quindi mettere accanto a una parola la prima immagine disponibile. Dobbiamo chiederci quale funzione svolga.

Un’immagine può rappresentare un oggetto, mostrare un processo, rendere visibile una relazione, offrire un esempio, permettere un confronto oppure aiutare a ricordare. Può anche essere semplicemente decorativa. Tutte queste funzioni sono legittime, ma non sono equivalenti.

Se stiamo spiegando la fotosintesi, una fotografia molto bella di una foresta può creare un contesto, ma probabilmente non aiuta da sola a comprendere la trasformazione dell’energia luminosa. Un diagramma opportunamente costruito può invece rendere visibile una relazione che nel testo richiederebbe diverse frasi.

La stessa immagine, inoltre, non possiede un significato universale. CAST ricorda che immagini, simboli e rappresentazioni possono essere interpretati diversamente sulla base delle esperienze linguistiche, culturali e personali degli studenti.

È quindi utile evitare l’equazione secondo cui immagine significa automaticamente comprensione. Anche le immagini si imparano a leggere.

Una mappa può diventare una barriera

Lo stesso vale per mappe concettuali, schemi e organizzatori grafici. Sono strumenti preziosi perché permettono di rendere visibili gerarchie, sequenze, classificazioni e relazioni, ma una mappa molto densa può richiedere allo studente di orientarsi tra frecce, forme, colori, parole chiave e livelli gerarchici contemporaneamente.

Per chi possiede già il concetto, quella rappresentazione può risultare chiarissima. Per chi sta ancora costruendolo, potrebbe essere quasi indecifrabile.

Qui emerge un principio importante: un organizzatore grafico non dovrebbe essere soltanto un riassunto visivo prodotto dall’insegnante, ma uno strumento il cui codice deve essere comprensibile allo studente.

Se utilizziamo frecce, devono avere una funzione riconoscibile; se colori differenti rappresentano categorie, quelle categorie devono essere esplicitate; se la posizione spaziale indica una gerarchia, lo studente deve imparare a interpretarla.

E, soprattutto, dobbiamo chiederci quando consegnare una mappa già costruita e quando invece sia didatticamente più utile accompagnare gli studenti a costruirla.

Un supporto può rendere accessibile un contenuto, ma costruire progressivamente il supporto può diventare esso stesso un processo di apprendimento.

Più linguaggi non significa semplicemente più informazioni

L’UDL parla di molteplici modalità di rappresentazione. È facile tradurre questo principio in una formula apparentemente intuitiva: testo, immagine, audio e video insieme dovrebbero produrre un materiale più inclusivo.

Ma non funziona necessariamente così.

Il nostro sistema cognitivo dispone di risorse limitate e un materiale che richiede di coordinare contemporaneamente molti elementi può aumentare l’elaborazione estranea anziché facilitare quella rilevante. La ricerca sull’apprendimento multimediale ha mostrato l’importanza di selezionare le informazioni pertinenti, segnalare la struttura, coordinare parole e immagini e limitare gli elementi estranei all’obiettivo.

Pensiamo a una slide contenente un lungo paragrafo scritto, la stessa spiegazione letta integralmente dall’insegnante, un’immagine, alcune animazioni, una musica di sottofondo e parole che compaiono progressivamente. Abbiamo utilizzato molti canali, ma non necessariamente abbiamo reso più accessibile l’apprendimento. Lo studente potrebbe dover decidere dove guardare, ascoltare e leggere contemporaneamente, senza capire quale fonte contenga l’informazione essenziale.

La multimodalità funziona quando le diverse modalità si completano, si chiariscono e si sostengono, non quando competono. Un diagramma può mostrare ciò che il testo spiega; una parola chiave può orientare l’attenzione sull’elemento rilevante del diagramma; un audio può permettere l’accesso al testo a chi incontra una barriera nella decodifica; un video può mostrare un processo dinamico difficile da comprendere attraverso una descrizione statica.

Non è necessario che ciascun contenuto venga trasformato in tutti i formati possibili. È necessario scegliere il formato che svolge meglio quella funzione didattica.

Audio e video: accessibili per chi?

Anche i contenuti audiovisivi richiedono progettazione.

Un video può essere particolarmente efficace per mostrare un fenomeno, una procedura, un esperimento, un movimento o una trasformazione nel tempo. Ma se le informazioni essenziali vengono trasmesse soltanto attraverso la voce, il contenuto può risultare inaccessibile a chi non sente l’audio. Viceversa, se informazioni decisive compaiono soltanto nelle immagini senza essere verbalizzate o descritte, possono risultare inaccessibili a chi non può percepirle visivamente.

Le indicazioni W3C per l’accessibilità multimediale sottolineano l’importanza di sottotitoli sincronizzati per i contenuti audio nei video e di trascrizioni che rendano disponibili in forma testuale le informazioni rilevanti presenti nell’audio; quando necessario, una trascrizione descrittiva può includere anche informazioni visive essenziali.

Ma il vantaggio di questi accorgimenti non riguarda soltanto una categoria specifica di studenti. I sottotitoli possono essere utili anche quando si guarda un video in un ambiente rumoroso, quando il linguaggio disciplinare è nuovo, quando si sta apprendendo la lingua di scolarizzazione o quando uno studente elabora meglio l’informazione potendo contemporaneamente ascoltare e avere un riferimento scritto.

È uno degli aspetti più interessanti dell’accessibilità: un intervento indispensabile per qualcuno può diventare utile per molti, non perché tutti ne abbiano lo stesso bisogno, ma perché la possibilità è già presente nell’ambiente.

Immagini digitali e testo alternativo

Quando il materiale è digitale, compare un’altra dimensione spesso invisibile a chi lo costruisce: ciò che accade quando il contenuto viene utilizzato attraverso tecnologie assistive.

Un’immagine informativa dovrebbe avere un’alternativa testuale capace di comunicare l’informazione essenziale a chi non può percepirla visivamente. Il W3C distingue, per esempio, tra immagini informative, decorative, funzionali e immagini complesse come grafici o diagrammi, per le quali può essere necessaria una descrizione più articolata.

Non significa descrivere ogni dettaglio. L’alternativa testuale deve dipendere dalla funzione dell’immagine nel contesto.

Se mostriamo la fotografia di Alessandro Manzoni soltanto perché il lettore sappia che aspetto avesse, una descrizione essenziale può bastare. Se utilizziamo invece un grafico per mostrare l’andamento della popolazione italiana in cento anni, non sarà sufficiente scrivere “grafico della popolazione”: dovremo rendere accessibile l’informazione che quel grafico serve a comunicare.

Ancora una volta ritorna la stessa regola: prima comprendere la funzione, poi scegliere la forma.

La CAA non è una decorazione simbolica del testo

Nel lavoro sull’accessibilità può entrare anche la Comunicazione Aumentativa e Alternativa, ma è necessario evitare una sovrapposizione semplicistica tra UDL e CAA.

Inserire pittogrammi accanto alle parole non rende automaticamente un materiale “in CAA”, così come non rende automaticamente più comprensibile un testo per qualsiasi studente.

I simboli sono sistemi di rappresentazione che devono essere compresi, utilizzati con coerenza e messi in relazione con le competenze comunicative e linguistiche della persona. Per alcuni studenti possono costituire una modalità fondamentale di accesso e di espressione; per altri possono sostenere il lessico, le routine, la comprensione delle consegne o l’anticipazione di alcune attività. Per altri ancora, l’aggiunta sistematica di simboli potrebbe non offrire alcun vantaggio e aumentare il numero di elementi da elaborare.

Anche in questo caso l’UDL ci aiuta a formulare la domanda corretta. Non tanto “come posso trasformare questo testo in simboli?”, quanto piuttosto “quale barriera sto cercando di ridurre e quale funzione comunicativa o cognitiva deve svolgere il supporto simbolico?”

La CAA conserva così la propria specificità e può incontrare la progettazione UDL senza essere ridotta a una semplice tecnica grafica.

Non tutto ciò che è digitale è flessibile

La tecnologia ci offre possibilità straordinarie. Un testo digitale può essere ingrandito, letto attraverso una sintesi vocale, arricchito con un glossario interattivo, modificato nel contrasto, nella dimensione e nella spaziatura, navigato attraverso una tastiera o utilizzato insieme a tecnologie assistive.

Ma tutto questo è possibile soltanto se il materiale è stato costruito in modo da consentirlo.

Una pagina scannerizzata e salvata come immagine può sembrare un PDF perfettamente normale a chi la guarda, ma non offre necessariamente la stessa possibilità di selezionare il testo, modificarlo o farlo leggere correttamente da una tecnologia assistiva. Un file pieno di caselle di testo posizionate manualmente può avere un ordine visivo chiarissimo e un ordine di lettura digitale completamente diverso. Un video pubblicato online senza sottotitoli rimane un contenuto digitale, ma non per questo accessibile.

CAST richiama esplicitamente questa distinzione: le caratteristiche di flessibilità offerte dal digitale diventano realmente utili soltanto quando sono incluse nel processo di progettazione.

La tecnologia, quindi, non produce accessibilità da sola. L’accessibilità deve essere progettata anche dentro la tecnologia.

Da una scheda “ricca” a una scheda intenzionale

Proviamo a mettere insieme il ragionamento attraverso un esempio.

Immaginiamo una scheda di scienze sull’apparato respiratorio. Nella prima versione troviamo un testo di due pagine, cinque immagini, parole evidenziate con quattro colori differenti, una piccola curiosità in un riquadro, una mappa finale, un QR code verso un video e dieci domande.

È sicuramente un materiale ricco, ma prima di considerarlo accessibile dovremmo domandarci che cosa debba realmente apprendere lo studente.

Supponiamo che l’obiettivo sia comprendere il percorso dell’aria e spiegare la relazione tra strutture dell’apparato respiratorio e scambio gassoso.

A questo punto possiamo ripensare la scheda. All’inizio rendiamo visibile l’obiettivo attraverso una domanda: che cosa accade all’aria dal momento in cui entra nel nostro corpo fino agli scambi che avvengono nei polmoni?

Organizziamo il testo in sezioni coerenti con il percorso dell’aria e manteniamo il lessico disciplinare essenziale — trachea, bronchi, alveoli — accompagnandolo con definizioni brevi e riferimenti nell’immagine. Utilizziamo un’unica figura anatomica sufficientemente chiara invece di più immagini decorative e colleghiamo direttamente le etichette dell’immagine ai passaggi spiegati nel testo.

Evidenziamo soltanto i termini e le relazioni essenziali attraverso un sistema coerente e rendiamo disponibile l’audio del testo per chi ne beneficia. Se utilizziamo un video, scegliamo una breve animazione che mostri ciò che una pagina statica spiega con maggiore difficoltà, come il movimento dell’aria e lo scambio dei gas, verificando che siano disponibili sottotitoli e controlli di riproduzione.

Anche la mappa finale non dovrebbe limitarsi a ripetere tutto il testo, ma mostrare la relazione principale: ingresso dell’aria, vie respiratorie, polmoni, alveoli, scambio di ossigeno e anidride carbonica.

Infine, le domande non dovrebbero chiedere soltanto di recuperare informazioni, ma permettere di verificare se lo studente abbia realmente compreso quella relazione.

Abbiamo forse utilizzato meno elementi della prima versione, ma ciascuno ha una funzione più chiara.

È questa una delle idee che vale la pena conservare: un buon materiale accessibile non è necessariamente quello a cui abbiamo aggiunto più cose. Spesso è quello nel quale abbiamo deciso meglio che cosa lasciare.

Un materiale può offrire più livelli di supporto senza diventare tre materiali diversi

Possiamo anche progettare supporti progressivi mantenendo riconoscibile una base comune.

Nella stessa scheda alcuni studenti potrebbero avere bisogno soltanto del testo e dell’immagine; altri potrebbero utilizzare anche il glossario; qualcuno potrebbe ascoltare il testo; un altro studente potrebbe aver bisogno di uno schema parzialmente completato, mentre un alunno con un sistema di comunicazione specifico potrebbe necessitare di ulteriori supporti individuali.

Non siamo necessariamente costretti a costruire una scheda completamente diversa per ciascuno.

Questo riprende il ragionamento dell’articolo precedente: la progettazione universale può creare un ambiente comune più flessibile, dentro il quale possono essere inseriti livelli differenti di supporto e, quando necessario, interventi specifici.

Ma anche qui serve attenzione. Rendere disponibile un glossario non significa che tutti debbano utilizzarlo; offrire l’ascolto non significa sostituire sistematicamente la lettura; fornire una struttura non significa impedire che quella struttura venga progressivamente costruita in autonomia.

L’accessibilità non dovrebbe diventare dipendenza dal supporto. Quando possibile, dovrebbe creare le condizioni affinché lo studente possa fare progressivamente più cose con maggiore autonomia.

Accessibilità e rappresentazione non riguardano soltanto il formato

Le Linee guida UDL 3.0 hanno ampliato ulteriormente il significato della rappresentazione. Non si tratta soltanto di chiedersi se utilizziamo testo, immagini o audio, ma anche di osservare chi e che cosa rappresentiamo.

Quali persone compaiono nei materiali? Quali esperienze? Quali famiglie, culture, corpi, prospettive storiche e varietà linguistiche?

CAST include esplicitamente tra le considerazioni della rappresentazione la necessità di presentare prospettive e identità differenti in maniera autentica e di interrogarsi sui bias incorporati nei linguaggi e nei simboli.

È un ampliamento interessante del concetto di accessibilità, perché un materiale non è accessibile soltanto quando posso decodificarlo. Deve anche permettermi di entrare nel sapere senza incontrare rappresentazioni stereotipate, linguaggi svalutanti o prospettive presentate come le uniche possibili.

Naturalmente non significa che ogni singola scheda debba rappresentare qualsiasi identità o prospettiva. Significa piuttosto che, nel complesso della progettazione curricolare, anche la scelta delle voci, delle immagini e degli esempi merita la stessa intenzionalità con cui scegliamo un carattere o una mappa.

Prima di consegnare un materiale, cambiare la domanda

Forse possiamo allora sostituire una domanda molto comune.

Invece di chiederci “è abbastanza facilitato?” oppure “ho usato abbastanza modalità diverse?”, potremmo domandarci:

“Che cosa deve permettere di fare questo materiale?”

Deve permettere di percepire un’informazione, comprendere un nuovo termine, riconoscere una relazione, seguire una procedura, costruire un concetto, recuperare un dato, organizzare ciò che si è appreso oppure prepararsi a esprimerlo?

Una volta chiarita la funzione possiamo osservare se testo, grafica, immagini, audio, video, simboli e organizzatori svolgano davvero quel compito.

Possiamo anche domandarci che cosa accadrebbe togliendo un elemento. Se eliminiamo un’immagine e nulla cambia nella comprensione, probabilmente era decorativa. Se togliamo una legenda e il grafico diventa incomprensibile, quella legenda svolge una funzione essenziale. Se riduciamo il numero dei colori e il significato rimane più chiaro, è possibile che avessimo aggiunto complessità inutile. Se invece togliamo un glossario e alcuni studenti non riescono più ad accedere al concetto, quel supporto sta probabilmente rispondendo a una barriera reale.

È un esercizio semplice ma potente, perché ci costringe a progettare per funzione, non per accumulo.

Il materiale non è il punto di arrivo

C’è infine un ultimo rischio da evitare.

Possiamo costruire una scheda perfettamente organizzata, un video accessibile, una mappa chiarissima e una presentazione molto leggibile, ma nessun materiale sostituisce la mediazione didattica.

Gli studenti devono imparare a leggere un diagramma, utilizzare un glossario, confrontare due rappresentazioni, capire quando una mappa può essere utile, interrogare un’immagine, scegliere un supporto e, progressivamente, riconoscere quando non ne hanno più bisogno.

L’UDL non ci invita a creare materiali capaci di “insegnare da soli”. Ci invita a progettare ambienti nei quali gli strumenti non aggiungano barriere inutili e possano diventare risorse per costruire conoscenza e autonomia.

Il materiale accessibile, quindi, non è quello che contiene già tutta la comprensione, ma quello che permette allo studente di entrare nel lavoro cognitivo che la comprensione richiede.

E quando il materiale diventa una prova?

Arrivati a questo punto, il passaggio successivo del nostro percorso appare quasi inevitabile.

Abbiamo imparato a distinguere l’obiettivo dalle modalità, abbiamo osservato le barriere, riprogettato una lezione, chiarito il rapporto tra progettazione universale e interventi individuali e visto come materiali, linguaggi e rappresentazioni possano facilitare oppure ostacolare l’accesso al sapere.

Ma che cosa accade quando quelle stesse scelte entrano nella valutazione?

Se una prova è piena di testo, stiamo misurando soltanto la conoscenza disciplinare? Se permettiamo una risposta orale anziché scritta, stiamo ancora valutando la stessa competenza? Una mappa durante una verifica facilita l’accesso oppure modifica ciò che stiamo osservando? Più tempo rende davvero la prova meno rigorosa?

E soprattutto, come possiamo capire se una difficoltà nella verifica appartiene realmente all’obiettivo oppure alla forma attraverso cui abbiamo scelto di misurarlo?

È da queste domande che partiremo nel prossimo articolo:

“Valutare secondo l’UDL: che cosa stiamo realmente misurando?”

Perché la valutazione è probabilmente il luogo nel quale diventa più evidente una delle questioni che attraversano tutto questo percorso: non basta sapere che cosa chiediamo agli studenti di fare. Dobbiamo sapere perché glielo stiamo chiedendo.

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

• Confondere un materiale ricco di elementi con un materiale accessibile.

• Aggiungere immagini, colori, mappe o video senza chiarire quale funzione debbano svolgere.

• Eliminare automaticamente il lessico disciplinare nel tentativo di semplificare.

• Utilizzare colori, simboli o immagini come se il loro significato fosse universalmente immediato.

• Costruire mappe e organizzatori grafici troppo densi, senza insegnare agli studenti come interpretarli.

• Pensare che più modalità presentate contemporaneamente producano necessariamente una migliore comprensione.

• Considerare qualsiasi materiale digitale automaticamente accessibile.

• Trasformare la CAA in una semplice aggiunta di pittogrammi a un testo.

• Riempire una pagina di evidenziazioni, decorazioni e segnali che competono tra loro per l’attenzione.

👉 Cosa ricordare

• Un materiale accessibile parte sempre dall’obiettivo e dalle possibili barriere.

• Percepire un’informazione non significa ancora comprenderla: occorre sostenerne anche decodifica, organizzazione e costruzione di significato.

• Testi complessi possono rimanere accessibili quando la loro struttura, il lessico e le relazioni fondamentali sono resi più leggibili.

• Immagini, grafici e mappe devono avere una funzione didattica chiara e dialogare con le altre rappresentazioni.

• Molteplici modalità funzionano quando si integrano, non quando semplicemente si accumulano.

• Sottotitoli, trascrizioni, testo alternativo e possibilità di personalizzazione sono componenti importanti dell’accessibilità digitale.

• Alcuni supporti possono essere incorporati nella proposta comune, altri utilizzati soltanto quando necessari e altri ancora devono rimanere specifici per il singolo studente.

• L’accessibilità non elimina il lavoro cognitivo: cerca di fare in modo che lo studente possa investire le proprie risorse nell’apprendimento che conta davvero.

📚 Riferimenti essenziali

CAST (2024), CAST Universal Design for Learning Guidelines, version 3.0, in particolare il principio Design Multiple Means of Representation, articolato nelle dimensioni della percezione, del linguaggio e dei simboli e della costruzione della conoscenza.

CAST (2024), Illustrate through multiple media. Il ricorso a molteplici rappresentazioni può aumentare accessibilità e comprensibilità, purché vengano chiariti i rapporti tra testo, immagini, grafici, diagrammi e altri media.

CAST (2024), Clarify vocabulary, symbols, and language structures e Support decoding of text, mathematical notation, and symbols. Le Linee guida richiamano la necessità di sostenere lessico, strutture linguistiche, simboli e decodifica quando questi costituiscono barriere non pertinenti rispetto all’obiettivo.

Fiorella, L. & Mayer, R. E. (2021), “Principles for Reducing Extraneous Processing in Multimedia Learning”, in Mayer, R. E. & Fiorella, L. (a cura di), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Cambridge University Press.

W3C – Web Accessibility Initiative, Accessibility Principles, Images Tutorial e risorse su sottotitoli e trascrizioni.