«Non partecipa». «Non comunica». «Non riesce a lavorare con i compagni».

Sono espressioni che possiamo incontrare quando si parla di un alunno in difficoltà. Nascono spesso dal tentativo di descrivere ciò che osserviamo, ma lasciano aperte molte domande. Non partecipa a quale attività? Con quali possibilità di intervenire? Non comunica attraverso il linguaggio verbale oppure non abbiamo ancora individuato modalità comunicative accessibili? Non riesce a lavorare con i compagni anche quando ha un ruolo comprensibile e strumenti adeguati?

È proprio dentro queste domande che l’ICF può diventare significativo per la scuola. Conoscerlo può aiutarci a rendere più precise le osservazioni e più consapevoli le scelte didattiche, purché il suo utilizzo vada oltre la compilazione dei documenti.

Che cos’è l’ICF

La sigla ICF indica la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, approvata dall’Organizzazione mondiale della sanità nel 2001. Offre un linguaggio condiviso per descrivere il funzionamento umano e le difficoltà che una persona può incontrare nei diversi ambiti della vita, considerando anche il contesto in cui vive.

L’ICF non formula diagnosi e non sostituisce le informazioni cliniche. La diagnosi e la descrizione del funzionamento rispondono a domande differenti e complementari: conoscere una condizione di salute non ci dice, da solo, come quella persona affronti le attività quotidiane o quali sostegni le siano necessari.

Per un insegnante, questa distinzione ha conseguenze concrete. Due alunni con la stessa diagnosi possono avere modi diversi di comunicare, interessi differenti e necessità di supporto molto diverse. Per progettare il lavoro scolastico dobbiamo conoscere ciascuno di loro nelle situazioni reali di apprendimento.

Il significato dell’approccio biopsicosociale

Alla base dell’ICF c’è un modello biopsicosociale: il funzionamento e la disabilità vengono compresi attraverso l’interazione tra condizioni di salute, dimensioni corporee, attività, partecipazione e fattori contestuali. Questa prospettiva riconosce sia il peso delle condizioni individuali sia quello dell’ambiente.

A scuola, possiamo tradurla in una domanda: che cosa accade nell’incontro tra questo alunno e questa situazione?

Pensiamo a una spiegazione svolta esclusivamente a voce, con molte informazioni presentate rapidamente. Un alunno potrebbe perdere il filo perché non riesce a elaborare le richieste nei tempi previsti. Se introduciamo una traccia visiva, rendiamo espliciti i passaggi e concediamo tempo per rispondere, possiamo osservare se e come cambia la sua partecipazione.

L’eventuale miglioramento ci offre un’informazione educativa: alcune caratteristiche della proposta stavano ostacolando l’accesso all’attività.

Questo non significa che ogni difficoltà scompaia modificando il contesto. Significa riconoscere che, accanto al lavoro sulle competenze dell’alunno, esiste un lavoro altrettanto necessario sulle condizioni nelle quali gli chiediamo di utilizzarle.

Che cosa osservare: corpo, attività e partecipazione

L’ICF considera le funzioni e le strutture corporee, le attività e la partecipazione. In termini essenziali, le funzioni riguardano il funzionamento fisiologico, comprese le funzioni mentali; le strutture sono le parti anatomiche del corpo; l’attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione; la partecipazione è il coinvolgimento nelle situazioni di vita.

Questa distinzione aiuta a interrogare meglio ciò che accade in classe.

Durante un laboratorio di scienze, per esempio, possiamo osservare se un alunno riesce ad afferrare un contenitore, versare un liquido o riconoscere un materiale. Dobbiamo però chiederci anche se quelle azioni gli permettano di prendere parte all’esperienza condivisa: ha un ruolo? Può scegliere? I compagni attendono il suo contributo? Ciò che fa ha un significato per il lavoro del gruppo?

Un compito eseguito accanto agli altri può offrire un’occasione di partecipazione, ma dobbiamo verificarlo. La vicinanza fisica, da sola, non ci racconta la qualità dell’esperienza.

Barriere e facilitatori nella vita della classe

Nell’ICF, i fattori ambientali comprendono l’ambiente fisico, sociale e gli atteggiamenti. Possono agire come barriere o facilitatori del funzionamento. Il loro effetto va considerato in relazione alla persona e alla situazione.

Per la scuola, questo significa osservare molto più degli spazi e dei materiali. Anche il ritmo della lezione, le modalità con cui vengono formulate le consegne e il comportamento degli adulti meritano attenzione.

Immaginiamo un’alunna che abbia bisogno di tempi lunghi per rispondere. Se l’adulto ripete immediatamente la domanda, la riformula più volte e infine risponde al suo posto, diventa difficile capire che cosa l’alunna avrebbe potuto fare. Possiamo provare a formulare una richiesta chiara, attendere e osservare, registrando l’eventuale aiuto necessario.

Persino un sostegno introdotto con intenzioni positive va valutato nei suoi effetti. Una presenza adulta continua può consentire l’accesso a un’attività; in altre circostanze, può occupare spazi che l’alunno potrebbe utilizzare per prendere iniziativa o entrare in relazione con i compagni.

La domanda professionale diventa quindi: questo aiuto che cosa rende possibile? E come possiamo accorgercene?

Capacità e performance: una distinzione da comprendere bene

L’ICF distingue tra capacità, riferita all’esecuzione di un compito in un ambiente standardizzato, e performance, che descrive ciò che la persona fa nel proprio ambiente di vita. Il confronto tra queste informazioni contribuisce a comprendere il ruolo del contesto.

Non si tratta della differenza tra un potenziale immaginato e l’impegno dimostrato.

Nella pratica scolastica, questa distinzione invita a documentare le condizioni dell’osservazione. Scrivere «riconosce le immagini» è poco informativo se non precisiamo quali immagini, quante alternative sono presenti, come viene posta la richiesta e quali aiuti vengono offerti.

Allo stesso modo, una prestazione riuscita nel lavoro individuale non ci autorizza a presumere che la competenza venga utilizzata spontaneamente durante un’attività di gruppo. Serve osservarla anche lì, individuando ciò che favorisce o ostacola il suo impiego.

Queste osservazioni didattiche sono preziose, pur senza coincidere automaticamente con una valutazione formale dei qualificatori ICF.

Un esempio: da «non comunica» a un’osservazione utile

Immaginiamo una situazione scolastica ipotetica. Durante un’attività, un alunno non risponde alle domande orali e l’adulto conclude che «non comunica».

Quella formulazione può interrompere troppo presto l’osservazione. Potremmo invece domandarci se l’alunno esprima preferenze attraverso lo sguardo, i movimenti, i gesti, le vocalizzazioni o strumenti di comunicazione già conosciuti. Occorre verificare quali segnali siano comprensibili e sufficientemente coerenti, evitando di attribuire intenzioni certe a ogni comportamento.

Una descrizione più utile potrebbe essere:

«Durante l’attività individuale, quando vengono presentati due oggetti conosciuti, l’alunno raggiunge ripetutamente quello preferito. Nel piccolo gruppo questa modalità di scelta non è stata ancora osservata con continuità».

Ora abbiamo elementi sui quali lavorare: una situazione precisa, un comportamento osservabile e una domanda da approfondire. Possiamo progettare occasioni di scelta anche nel gruppo e verificare che cosa accade, confrontandoci con la famiglia e con i professionisti coinvolti.

Il cambiamento educativo comincia dalla qualità delle informazioni che raccogliamo.

Dal linguaggio dell’ICF alla progettazione educativa

L’ICF offre una cornice descrittiva; la scelta degli obiettivi e delle strategie richiede un successivo lavoro di progettazione. Il suo impiego è previsto anche in ambito educativo, ma la classificazione non prescrive una metodologia didattica specifica.

Per questo, utilizzare parole come “barriera”, “facilitatore” o “partecipazione” acquista senso quando quelle parole orientano decisioni verificabili.

Se individuiamo come barriera una consegna troppo complessa, dobbiamo precisare come la renderemo accessibile. Se introduciamo un supporto visivo, dobbiamo osservare se l’alunno lo comprende e lo utilizza. Se proponiamo un’attività cooperativa, dobbiamo progettare un contributo possibile e significativo anche per chi necessita di sostegni intensi.

Nella progettazione possiamo tenere insieme due direzioni: sviluppare le competenze dell’alunno e rendere più accessibili le occasioni in cui può esercitarle. Gli obiettivi rivolti alla persona e gli interventi sul contesto devono dialogare.

Uno sguardo che riguarda anche gli adulti

La prospettiva dell’ICF può essere impegnativa perché chiede alla scuola di rendere osservabili anche le proprie scelte. Quando un’attività non funziona, dobbiamo esaminare il compito, i materiali, i tempi, le relazioni e gli aiuti, oltre alle difficoltà dell’alunno.

Non per cercare un colpevole, ma per individuare possibilità di intervento.

Il valore educativo di questo approccio emerge quando un’osservazione modifica una decisione: concediamo più tempo, offriamo una modalità diversa per rispondere, costruiamo un ruolo nel gruppo, riduciamo un aiuto che sta diventando eccessivo oppure introduciamo un sostegno che mancava.

Comprendere il funzionamento di un alunno richiede di conoscerne le difficoltà, le risorse e le condizioni di partecipazione. Richiede soprattutto di lasciare aperta una domanda: che cosa possiamo cambiare perché questa persona abbia maggiori possibilità di apprendere, scegliere e contribuire alla vita della classe?

🧭 La bussola 

👉 Cosa evitare

Descrivere l’alunno attraverso formule assolute come «non comunica» o «non partecipa», senza precisare le situazioni osservate. Considerare un aiuto sempre utile solo perché offerto con buone intenzioni, oppure limitarsi a elencare barriere e facilitatori senza collegarli alle scelte didattiche.

👉 Cosa ricordare

Il funzionamento va compreso nell’interazione tra persona e contesto. Osservare significa documentare che cosa accade, in quali condizioni e con quali sostegni. Un facilitatore è tale quando favorisce concretamente l’attività e la partecipazione di quell’alunno: la sua utilità va verificata nel tempo.

📚 Riferimenti

• Organizzazione mondiale della sanità (2001). ICF. Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute. Edizione italiana: Erickson, 2002. È il riferimento fondamentale per il modello biopsicosociale, le componenti della classificazione e la distinzione tra capacità e performance.
• World Health Organization (2002). Towards a Common Language for Functioning, Disability and Health: ICF. Guida introduttiva ai concetti e alla struttura dell’ICF. Documento disponibile sul sito OMS.
• World Health Organization (2013). How to use the ICF: A Practical Manual for using the International Classification of Functioning, Disability and Health. Bozza per consultazione, utile per approfondire le applicazioni dell’ICF, anche in ambito educativo. Documento disponibile sul sito OMS.

Gli esempi scolastici dell’articolo sono situazioni illustrative elaborate per collegare la cornice dell’ICF all’osservazione e alla progettazione didattica.